با فلسفه تا تربیت

جمعی از دانشجویان فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان

با فلسفه تا تربیت

جمعی از دانشجویان فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان

با فلسفه تا تربیت

«با دانشجو فراتر از درس کار کنید. با او ارتباط برقرار کنید؛ او را وادار به کار کنید و زمینه‌های تحقیقی را با او در میان بگذارید. مذاکره علمی بین استاد و دانشجو مطلب بسیار مهمّی است.» مقام معظم رهبری۱۳۸۱/۰۸/۲۲


قراری است بین اساتید و دانشجویان.
اینجا،محلی برای تفکر،تحقیق وتبادل نظرآزاد.
از ابتدای فلسفه تا اوج تربیت.
قرار ما اینجاست...

آخرین نظرات

۲۷ مطلب با موضوع «معرفی مقاله» ثبت شده است

جایگاه فرهنگ قناعت(اقدام و عمل) و کارکردهای آن
در تبیین و تحکیم مبانی دینی اقتصاد مقاومتی
 از نگاه تعالیم اسلامی

فیض اله اکبری دستک

فصلنامه مروری بصیرت و تربیت اسلامی

سال سیزدهم، شماره 36، بهار 1395

تعداد صفحه: 20

مهمترین نتایج و دستاوردهای مقاله حاضر را میتوان در موارد ذیل، تبیین و تقریر کرد:
1- فرهنگ قناعت و خودبسندگی را م یتوان از جمله مه مترین فضایل اخلاقی و رفتاری مورد تأکید در آیین اسلام در سلوک فردی و اجتماعی و نیز راهبرد اساسی در زمینۀ مدیریت زندگی مادّی و معنوی انسا نها برای دست یابی به سعادت و کمال دنیوی و اخروی مسلمانان قلمداد کرد که در هیچ آیین و مکتب دیگری تا این حد و اندازه مورد تأکید و تشویق قرار نگرفته است.

۰ نظر ۰۷ آذر ۹۵ ، ۰۸:۰۰

بررسی تفسیر هایدگر از دیالکتیک افلاطون در «درسگفتار سوفسطایی افلاطون»

محمود نوالی،حسن فتحی، صدیقه موسی زاده نعلبند

نشریه علمی پژوهشی "تاریخ فلسفه"

تابستان 1393، شماره 17

تعداد صفحه: 25

دیالکتیک مفهومی بنیادین در اندیشه افلاطون و دارای معانی متکاملی است که بزعم افلاطون از طریق آن میتوان به تماشای حقیقت نشست. آنچه از محاورات افلاطون برمی آید این است که تفکر وی همیشه در راه است؛ در راه دستیابی به حقیقت. هر چند در برخی محاورات افلاطون از دیدار مثل سخن میگوید، امادر جاهای دیگر مدعی است که دیدار حقیقت فقط برای خدایان میسر است و بس و ما فقط میتوانیم دوستدار حقیقت و به بیان دیگر، در جستجو و در راه حقیقت باشیم. چنین به نظر میرسد که هایدگر در جستجوی حقیقت با افلاطون همرأی است؛ چرا که او هم فلسفه اش را در راه بودن  و در راه حقیقت بودن  میداند. روش پدیدارشناسی وی و اعتقاد به اینکه هر لحظه حقیقت به نحوی بر ما آشکار میشود و تعریفش از حقیقت به مثابه گواه همین مطلب است.

۰ نظر ۳۰ آبان ۹۵ ، ۰۸:۰۰

 عاملیت انسان در رویکرد کیفی پژوهش

رضاعلی نوروزی، محمد بیدهندی

نشریه علمی پژوهشی"راهبرد"

بهار 1389، شماره 54

تعداد صفحه: 19

توجه به مباحث طرح شده در ر ویکردهای جدید پژوهش میتواند راهگشای مسائل و تنگناهای روششناسی به ویژه در قلمروی علوم انسانی باشد. یکی از تلاشهای انجام گرفته در راستای پاسخگویی به این نیاز، تبیین رویکردها و راهبردهای نمونه گیری و عملیات میدان در پژوهشهای کیفی است که به زعم نویسندگان، این تلاشها زمینه را برای اعمال بیشتر و برجست هتر عاملیت انسان در قلمروی پژوهش میگشاید و از این طریق زمینه را برای اصلاحات اساسیتر در قلمروی روشی مهیا میسازد. نقش فعال محقق در میدان تحقیق و اعمال نظر وی در بحث نمونه گیری از تفاوتهای اساسی تحقیقات کیفی با تحقیقات کمی است که یکی از مهمترین پیشفرضهای چنین رویکردی فضاسازی برای اعمال عاملیت محقق در میدان پژوهش است. به زعم نویسندگان، این مباحث میتواند برخی از  چالشها و تنگناهای روششناختی را حل نموده و زمینه را برای نوآوری و خلاقیت بیشتر و به تبع آن رشد و بالندگی علوم به ویژه علوم انسانی مهیا نماید.

۰ نظر ۲۳ آبان ۹۵ ، ۰۸:۰۰

اصول اخلاقی پژوهش از منظر نهج البلاغه

منیره عابدی، احمدرضا نصراصفهانی

فصلنامه علمی پژوهشی "مطالعات معرفتی در دانشگاه اسلامی"

سال هجدهم، شمارة دوم / تابستان 1393

تعداد صفحه: 16

این پژوهش با مبنا قرار دادن نهج البلاغه به دنبال دستیابی به اصول اخلاقی پژوهش بود. به این منظور، از روش پدیدارشناسی بهره گرفته شد که روشی است برای درک بهتر پدیده ها از طریق بررسی عمیق آنها. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات نیز از الگوی هفت مرحله ای کلایزی بهره گرفته شد. بر این اساس، می توان اصول اخلاقی پژوهش را در سه مرحلۀ قبل از اجرا، حین اجرا و پس از اجرا مورد بررسی قرار داد. قبل از اجرای تحقیق، در درجۀ اول، اصول اخلاقی مربوط به انتخاب موضوع مطرح می شوند که عبارتند از: قابلیت بررسی(پرهیز از پرداختن به اموری که از حیطۀ درک و فهم انسان خارج است)، سودمندی(ملاک برتری سخن و مفید بودن علم)، دانش و توانمندی(وظیفۀ اخلاقی واجدان دانش و توانمندی در یک حیطه،به پرداختن به آن و منع اخلاقی فاقدین این دانش و توانمندی از پژوهش در آن حیطه)، علاوه بر انتخاب موضوع، تقسیم کار شایسته که مانع از سستی افراد و واگذاری کارها به یکدیگر می شود نیز از اهمیت برخوردار است.

۰ نظر ۱۶ آبان ۹۵ ، ۰۸:۰۰

مطالعۀ تطبیقی دوره‌های تربیت مربی برنامه «فلسفه برای کودکان»
در ایران و کشورهای پیشرو و ارائه الگوی مناسب برای ایران

مهرنوش هدایتی

دو فصلنامه علمی پژوهشی "تفکر و کودک"، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

دوره 5، شماره 9، تابستان و پاییز 1393،

تعداد صفحه: 34

مقالة حاضر برگرفته از طرحی است که در سال 1392 در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی اجرا شده است و به مطالعه دوره‌های تربیت مربی برنامه فلسفه برای کودکان در گروهی پژوهشی با همین عنوان و قیاس آن با دوره‌های مشابه در کشورهای پیشرو پرداخته است و با استناد به هفت معیارِ مرجعیت برگزاری دوره، شرایط پذیرش افراد، طول دوره، محتوای درسی، حوزه‌های موضوعی، الگوی نظری برنامه درسی و نحوة ارزیابی، بسته آموزشی جامعی ارائه می‌دهد.
در قلب برنامه فلسفه برای کودکان، آنگونه که متیو لیپمن عرضه کرده است، مواد درسی و معلمان متبحر قرار دارند. طبق نظر مدافعان و مبدعان این برنامه، رویکرد آموزشی فلسفه برای کودکان اجرایی نمی شود، مگر آنکه معلمانی مشتاق به پرسشگری و تفکر نقاد و خلاق آن را در کلاس های درس به اجرا گذارند.
طبق یافته های این مقاله، دوره تربیت مربی فبک باید این ویژگی ها را داشته باشد:

۰ نظر ۰۹ آبان ۹۵ ، ۰۸:۰۰

نقد دیدگاه پدیدارشناسی در برنامه درسی
با شاخصهای مبانی فلسفی تربیت اسلامی

سید علی خالقی نژاد، حسن ملکی

نشریه علمی پژوهشی "پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی"

سال بیست و دوم، دوره جدید، شماره 24 ، پاییز 1393

تعداد صفحه: 25

این مطالعه با استفاده از روش اسنادی  تحلیلی و با هدف نقد مبانی فلسفه پدیدارشناسی در برنامه درسی بر اساس شاخصهای مبانی فلسفی تربیت اسلامی صورت گرفته است. فرضیه های فلسفی به این دلیل که تعیین کننده جهتگیری نظام تعلیم و تربیت است، نقش اثرگذاری در تنظیم برنامه درسی یادگیرندگان در هر کشوری ایفا می کنند. یافته های این پژوهش بیان گر این است که جهت گیری دیدگاه پدیدارشناسی در مبانی فلسفی هستی شناختی، انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی دارای تفاوتهای زیاد و شباهتهای اندک با مبانی فلسفی تربیت اسلامی است. این دیدگاه در بعد هستی شناختی با رد وجود حقیقت کلی و محدود کردن حقیقت به آنچه شخص ادراک میکند با نگاه اسلامی، که در آن هستی متعلق به حقیقت کلی فرض میشود، تضاد کاملی دارد. در بعد معرفت شناسی نیز تأکید پدیدارشناسان بر شهود به عنوان ابزار قوی و به نوعی تنها ابزار دستیابی به ذات و درون هر چیزی و جایگاه ناچیز عقل در آن برای ادراک حقیقت از مواردی است که با جهتگیری تربیت اسلامی به معرفت متفاوت است. در نگاه تربیت اسلامی در بعد معرفتشناختی، اگر چه شهود به عنوان ابزار دستیابی به حقیقت به رسمیت شناخته شده و در میان فیلسوفان بزرگ ایرانی از قبیل ملاصدرا و سهروردی در قالب علم حضوری مورد کاوش فراوان قرار گرفته است در نگاه اسلامی شهود به عنوان یکی از ابزارهای دستیابی به معرفت پذیرفته شده است و به عنوان ادراکی بیواسطه از چیزی برای دستیابی و اتصال وجود آن به حقیقت هستی مورد تأیید قرار میگیرد. علاوه براین عقل، در بعد معرفت شناسی از جایگاه ویژه ای برای دستیابی به شناخت در تربیت اسلامی برخوردار است.

۰ نظر ۰۲ آبان ۹۵ ، ۰۸:۰۰

از پرسش های متخیلانه تا آفرینش های خلاقانه

نامدار ابراهیمی، محمود مهرمحمدی، سید مهدی سجادی، ابراهیم طلایی

مجله علمی پژوهشی "پژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت"، مشهد

پاییز زمستان 1393 ، سال چهارم - شماره 8

تعداد صفحه: 21

هدف اصلی این پژوهش، تبیین و تشریح دو رویکرد تربیتی پرسش محور و پاسخ محور و پیامدهای این دو رویکرد بر رفتارهای متخیلانه و خلاقانه کودکان می‌باشد. برای دست‌یابی به این هدف از روش توصیفی – تحلیلی بهره گرفته شد. یک محیط تربیتی پاسخ محور قدرت تخیل دانش آموزان را خشکانده و خلاقیت آن ها را زایل می سازد. اگر نظام های تربیتی علاقه مند به تقویت آفرینندگی دانش آموزان هستند، باید فرصت پرسشگری را برای دانش آموزان فراهم نمایند و آن ها را برای پرسیدن پرسش های متخیلانه تشویق و تحریک کنند. در واقع، خلاقیت در یک فضای پرسشگرانه شکوفا می شود نه در محیطی که تأکید بر پاسخ های مشخص، مهم‌ترین ویژگی آن است.

۰ نظر ۲۵ مهر ۹۵ ، ۰۸:۰۰

تبیین رویکرد میان رشته ای از دیدگاه معرفت شناسی حکمت متعالیه

محسن ایمانی، خسرو باقری، علیرضا صادقزاده،کیانوش محمدی روزبهانی

نشریه علمی پژوهشی "پژوهشهای فلسفی"،دانشگاه تبریز

سال 5، پاییز و زمستان 90، شماره مسلسل 9.

تعداد صفحه: 25

این مقاله تلاشی در جهت تبیین رویکرد میان رشته ای از دیدگاه معرفت شناسی صدرایی است. در حال حاضر دو گرایش سیستمی تجربی و مسئله مدار از رایجترین تبیینهای میان رشته ای اند که از جهت طبیعتگرایی با یکدیگر پیوند عمیقی دارند. گرایش سیستمی تجربی که در واقع مبتنی بر اثباتگرایی است و بیشتر در علوم طبیعی مورد توجه است و نظریۀ سیستمی و پیچیدگی از مصادیق برجستۀ آنند. گرایش مسئله مدار که به عنوان مهمترین گرایش بیش از هر چیز مبتنی بر فلسفۀ نوعملگرایی است. اخیراً نیز شاهد ظهور میان رشتگی واقعگرا هستیم که آمیز های از سایر گرایش هاست و دارای تمایزات صریحی از فرضهای مابعد تجدد و نوعملگرایی است اما کماکان غلبه با گرایشهای نوعملگرایانه است.

۰ نظر ۱۸ مهر ۹۵ ، ۰۸:۳۷

معرفی طرح ها و مدل ها در روش تحقیق آمیخته

نویسنده: علی مبینی دهکردی

فصلنامه راهبرد پاییز 1390 شماره 60

    رویکردهای آمـیخته نوعی روش پژوهشی است که‌ در‌ آن دو رویکرد رقیب کمّی وکیفی در کنار یکدیگر قرار می‌گیرند. روش های تحقیق آمیخته به عنوان رویکردی از روش های کمّی و کیفی موقعیتی را برای پژوهشگران به وجود آورده که بر اساس آن می توانند متدولوژیها، طرح ها، مدل ها و روش های به کار گرفته شده در یک مطالعه پژوهشی واحد را در کنار هم قرار دهند. این مقاله با توجه به شکل گیری روش های آمیخته و بررسی پارادایم های پژوهشی مدل ها و طرح های روش شناسی، تحقیق آمیخته را به عنوان یک متدولوژی برای مطالعات بین رشته ای بررسی می کند و به توسعه روش ها و طرح های مختلف در مطالعات پژوهشی آمیخته و نحوه تلفیق داده های کمّی می پردازد.

۰ نظر ۱۲ خرداد ۹۵ ، ۱۵:۲۴

نویسنده: سید مهدی میرهادی

دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان


الف) مقدمه وخلاصه تاریخی:

     معروف ترین انقلاب قرن هجدهم، انقلاب فرانسه (1789) بوده که سیری پر فراز و نشیب  داشته است . این انقلاب ملهم از آرا وعقاید عصر روشنگری و بویژه اندیشه های لاک ، ولتر و بخصوص روسو بوده است . انقلاب فرانسه به دلیل ابعاد، نحوه بروز ومراحلی که طی کرده است ونیز میزان تاثیر گذاری بر جهان پس   از خود، بزرگترین رویداد سیاسی عصر جدید و مدرنیته نام گرفته است . (زرشناس ،1387،ص91)

     در سال 1789 لویی شانزدهم با بحرانی اقتصادی مواجه شد .این امر او را مجبور کرد تا مجلس عمومی را احیا کند .این مجلس ، مجلسی ملی بود که سه قشر جامعه فرانسه یعنی روحانیون ، اشراف ومردم عادی در آن حضور داشتند. بحث و مشاجره در باره این که اداره این مجلس چگونه باید باشد ، آشوبی عمومی بدنبال آورد که سرانجام منجر به یک حرکت انقلابی شد. عوام از حکومت جدا شدند ومجلس خود را  تشکیل دادند .

     در چهاردهم ژوئیه 1789 مردم پاریس به زندان باستیل یورش بردند و آنرا تسخیر کردند . در پایان ماه اوت، بساط امتیازات فئودالی و اشرافی فرانسه جمع شده و اعلامیه حقوق بشر وشهروند به قانون تبدیل شد. این اعلامیه ،حقوق طبیعی انسان یعنی آزادی، مالکیت و امنیت را مقدس وغیر قابل سلب اعلام کرد.

     این اعلامیه به آرمان ها ی عصر روشنگری اشاره می کرد و آن ها را به همه جهان عرضه می داشت.   در مدت ده سال آینده ،انقلاب با تحرکات شدید خود فرانسه را به چالش وعذاب افکند ونیز مجبور شد تا  در برابر حملات سایر قسمت های اروپا از خود دفاع کند . ناپلئون در سال 1799 به قدرت رسید و این بدان معنی بود که انقلاب وهمچنین میراث تغییر ماهیت داده عصر روشنگری به فرجامی ناخوشایند انجامیده است.(اسپنسر،1391، ص167)

     با موفقیت انقلاب فرانسه، سرمایه داران فرانسوی موفق به در دست گرفتن قدرت سیاسی شدند و بر پایه ایده های لیبرال سرمایه دارانه ای نظیر حکومت پارلمانی، حقوق بشر ومفهوم لیبرالی آزادی، ضمن حذف گمرکات و موانع فئودالی که مانع بسط تجارت و صنعت بورژوایی در فرانسه می گردید، فضا را بر پایه یک رژیم مدرنیست سکولار، برای انباشت گسترده سرمایه توسط کاپیتالیست های فرانسوی ونیز پیشبرد منافع تجاوزکارانه وتوسعه طلبانه طبقه سرمایه داری فرانسه در قالب جنگ های ناپلئونی فراهم ساخت . پس از پیروزی انقلاب فرانسه و به قدرت رسیدن بورژواها وحذف اشراف، مبارزات اعتراضی مردمی توسط اقشار فرودست علیه سرمایه داران حاکم آغاز گردید که توسط نیروهای نظامی جمهوری فرانسه وبعدها امپراطوری ناپلئونی سرکوب شد. (زرشناس ، 1387، ص91)

     در جریان انقلاب فرانسه ،رهبری با سرمایه داران وبازرگانانی بود که ایده های عصر روشنگری را در سر داشتند وتحت شعار برابری، خواهان حقوق برابر با اشراف ولغو امتیازات ویژه فئودالی بودند .سرمایه داری ذیل شعار محدود شدن قدرت سلطنت،گسترش نفوذ صاحبان سرمایه (بازرگانان، رباخواران، صاحبان صنایع)را طلب می کرد وتوده های مردم که اکثرا از دهقانان فقیر وپیشه ورزان خرده پا وگروه کم جمعیت کارگران صنایع تشکیل می شد ،در آرزوی لغو مالیات های فئودالی وعشریه های اجباری به کلیسا بودند .

    جان لاک ،مونتسکیو ، ولتر، و روسو مهمترین اندیشمندانی بوده اند که مبانی نظری انقلاب فرانسه را به آن ها منتسب می نمایند . از این میان لاک و مونتسکیو عمدتا مبانی نظری سیاسی و لیبرالیسم، ولتر مبانی تساهل، تسامح و سکولاریسم و روسو مبانی اجتماعی وتربیتی را تدوین نموده اند . 

۰ نظر ۱۴ فروردين ۹۵ ، ۱۲:۳۰



نظریه تربیت عقلانی بصیرت گرا

Insight-oriented Rational Education Theory (IRET)


این نظریه، حاصل پژوهشی بنیادی است که عهده‌دار تحلیل معناشناختی مفهوم تعقل و بررسی اهمیت و نقش آن در متون موثق اسلامی است و ضمن بررسی‌های توصیفیتحلیلی با رویکردی فلسفی، حاصل آمده است. بر اساس این نظریه، در فرهنگ اسلامی، عقل و پدیدار آن یعنی تعقل، از معنایی ویژه برخوردار است که در فرهنگ‌های دیگر همتایی ندارد. این معنا که صرفا از طریق تبیین مفهوم عقل در متون موثق اسلامی قابل حصول است، تمایز میان عقل نظری و عملی را امری اعتباری می‌داند.

به اعتقاد من، در متون اسلامی، عقل به عملکرد آن معنا می‌شود؛ بنابراین شناخت عقل، منوط به شناخت تعقل و به تبع آن، کردار عقلانی(یعنی اتخاذ روش عقلانی) است. مطابق این برداشت، تعقل، از چنان اهمیت و نقشی برخوردار است که می‌توان ادعا کرد: تربیت اسلامی، تربیت عقلانی است. بدین معنا که هدف اساسی آن، پرورش تعقل و روش اساسی آن، روش عقلانی است.
معتقدم که با تبیین مفاهیم «تعقل»، «تربیت عقلانی» و «بصیرت»، امکان تدوین یک نظریة اساسی در تعلیم‌وتربیت‌اسلامی را برای سازمان‌دهی و تسهیل عمل تربیت فراهم ‌میکند. مطابق این نظریه، برای یک مربی مسلمان، «یادگیری نافع» و «نافعیت یادگیری»، متکی و مبتنی بر اصول و موازینی برگرفته از اسلام است. در این نوع تربیت، آموزش(یا به تعبیر من «تدارک تربیت») به منظور ایجاد نوعی از یادگیری صورت می‌گیرد که مورد تأیید و تأکید آموزه های مندرج در منابع موثق اسلامی است. این کلی‌ترین تعریفی است که می‌توان از تربیت اسلامی ارائه داد اما ارائة تعریفی دقیق، صرفا منوط به برقراری ارتباط منطقی میان دو مفهوم «تربیت» و «تعقل» است

۰ نظر ۰۸ فروردين ۹۵ ، ۱۵:۳۲

نقد و بررسی رویکرد سواد اخلاقی از منظر عاملیت انسانی

این مقاله مفهوم جدیدی در تربیت اخلافی را به نام « سواد اخلاقی»  بررسی می کند. این رویکرد تلاش می کند تا اخلاق را به فعالیت های مدرسه باز گرداند. از این رو رویکرد نظری نوینی نیست بلکه نوآوری آن در نحوه صورت بندی تربیتی آن است. صورت بندی مولفه های اخلاق به گونه ای که آن را از امری شخصی و غیر قابل آموزش و رقابت به امری آموزشی و قابل اندازه گیری تبدیل سازد.

نویسنده در ابتدای مقاله به تحلیل مفهوم سواد اخلاقی از نظر دو اندیشمند باربارا هرمان و نانسی توآنا پرداخته است. مفهوم سواد با مفهوم اکتساب در ارتباط است و بر اساس دیدگاه هرمان فرایندی وابسته به فرهنگ و قصدمندانه است.در مجموع مفهوم سواد دارای سه جزء مفهومی اکتساب، صلاحیت و فهم است. مفهوم اکتساب خود با سه مولفه قصدمندی، قابلیت رقابت و تدریج و فرایند مرتبط است. مفهوم صلاحیت و توانش با سه مفهوم سطح قابل انتظار، قابلیت رقابت و نهفتگی مرتبط است. مفهوم فهم به عنوان مفهومی محوری در سواد با خویشتن، محتوای دانشی را به سواد می افزاید .نویسنده در ادامه مقاله مفهوم اخلاق را تحلیل کرده است. در نموداری مفاهیم مطرح در اخلاق را آورده است: قاعده با ارزش، کنش انسانی: اثر کنش بر محیط،( محیط انسانی و غیر انسانی) و رابطه انسان با کنش( رابطه مسئولیتی، رابطه عاطفی و رابطه شناختی).در ترکیب سواد اخلاقی، محنوا را اخلاق و ساختار را درس مشخص می کند. بیشتر مولفه های سواد اخلاقی معطوف به تصمیم گیری اخلاقی هستند و فقط در جنبه های شناختی خلاصه نمی شود. نویسنده در ادامه به تحلیل زبانی سواد اخلاقی می پردازد و مولفه های اصلی آن را از منظر نخستین نظریه پردازان آن اشاره می کند. حساسیت اخلاقی، مهارتهای استدلال ورزی اخلاقی و تخیل اخلاقی. در انتها این نظریه از منظر عاملیت انسانی نقد می شود. کاهش گرایی در تفسیر اخلاق در قالب سواد، تعارض های مفهومی مفاهیم زیر ساز سواد اخلاقی، همپوشی مفهومی عناصر زیر ساز سواد اخلاقی و تردید در کفایت سواد اخلاقی برای تحقق انسان اخلاقی.

تبدیل شدن تربیت اخلاقی به سواد اخلاقی امکان  تبدیل به کلیشه تهی را فراهم می کند که باید از اهمیت ظاهری آن کاست و فضای مدرسه را با ارزش های اخلاقی و کنش های اخلاقی آمیخت.

این مقاله توسط دکترنرگس سجادیه در  پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت، پاییز 94 چاپ گردیده است.


دریافت اصل مقاله


۰ نظر ۰۲ اسفند ۹۴ ، ۱۷:۵۵

از: سید مهدی میرهادی

دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان



الف )مقدمه و خلاصه تاریخی
     عصر روشنگری که به دورانی اطلاق می شود که قرون 18 و 19 میلادی را در بر می گیرد ، نه فقط نقطه عطفی در تاریخ تمدن بشر به شمار می رود، بلکه دورانی است که طی آن جنبش های مهم فلسفی، علمی  و اخلاقی چشم انداز بشر را در ارتباط با الهیات، انسان، طبیعت واجتماع از بن دگرگون ساختند.    در این دوران،روشنفکران سراسر اروپا در تلاش برای تبیین نظم نوینی هستند که در آن همه روابط انسانی، اعم از همبستگی های اجتماعی و سیاسی و ارتباط انسان ها با قدرت های غالب جامعه یعنی دولت و مذهب از نو تعریف می شود .
     عصر روشنگری (Age of Enlightenment) اصطلاحی است که در تاریخ فلسفه اروپا برای معرفی دوره ای خاص از تفکر وا ندیشه بشری، بعد از رنسانس به کار می رود .مرکز روشنگری ابتدا پاریس بوده و سپس از سرا سر اروپا تا مستعمرات امریکایی گسترش یافت . روشنفکران دوره روشنگری خود را بخشی از جنبش بزرگی می دانستند که مظهر بالاترین آرمان ها و توانایی های بشر بود. آن ها اصلاح طلبانی بودند که اعتقاد داشتند علاقه جدیدی که نسبت به ا ستدلال، نقد وبحث پدید آمده بود، به بهترین وجه به آرمان و هدف ایشان خدمت می کند. (اسپنسر،1391،ص3)
۰ نظر ۲۵ بهمن ۹۴ ، ۰۷:۵۶

معرفی از: زهرا عسگری

دانشجوی ارشد فلسفه تعلیم و تربیت

بازاندیشی مفهومی پرورش تفکر
 همچون بستر فرهنگی تحول نظام آموزشی بر بنیاد نظریه انسان به منزله عامل


مقاله بازاندیشی مفهومی پرورش تفکر همچون بستر فرهنگی تحول نظام آموزشی بر بنیاد نظریه انسان به منزله عامل در سال 1391 و به وسیله دکتر سعید ضرغامی، دکتر نرگس سجادیه و دکتر یحیی قائدی نوشته شده و در مجله راهبرد فرهنگ  به چاپ رسیده است. در این پژوهش خطوط کلی پرورش تفکر با نظر به مفهوم،  چیستی ویژگی ها و عناصر، نقش آن در زندگی انسان و چگونگی پرورش آن متناسب با دیدگاهها ی مطرح موجود و بر بنیاد نظریه انسان به منزله عامل بررسی میشود.
در این مقاله، ابتدا مفهوم تفکر و ویژگی ها ی آن در دو دیدگاه کلی وجود شناسانه و غایت شناسانه تبیین میشود. سپس عناصر و ویژگی های تفکر در نظریه انسان عامل توضیح داده میشود و اشاره های آن برای پرورش تفکر در فراگیران معرفی میشود. در نهایت بحث میشود با توجه به اینکه پرورش تفکر در فراگیران، عاملی بنیادی در تحول نظام آموزشی کشورمان است؛ نظریه انسان عامل میتواند زمینه فرهنگی چنین تحولی را فراهم کند.
 در این رابطه، اشاره های نظریه انسان عامل، برای پرورش تفکر در پنج محور بحث شده است:

1- نگاه کل کرایانه به فراگیر در پرورش تفکر.

2-آزمون تبیین ها و استنباط ها بر بنیاد شواهد و تجربه ها.

3- طرح و رویارویی با مسئله از جنبه های چندگانه و گوناگون.

 4-پرورش خلاقیت فراگیران.

5- فراهم کردن شرایط و موقعیتهایی برای  تحلیل، داوری و انجام عمل اخلاقی.

دریافت اصل مقاله

۱ نظر ۱۸ بهمن ۹۴ ، ۱۴:۵۶

طراحی الگوی دسته بندی روش های تربیت اخلاقی


در این مقاله سعی می شود روشهای تربیت اخلاقی به شکلی که دارای ترتیب منطقی و منظم باشد دسته بندی شود.   در ابتدا نویسنده به بیان و نقد مختصری از دسته بندی های موجود مانند تقسیم بندی به روشهای دیگر ساز و خودساز، روشهای عام و خاص، روشهای زمینه ساز، روشهای پرورش فضایل، روشهای زدودن رذایل پرداخته است. در ادامه بر اساس تفسیر المیزان تقسیم بندی علامه طباطبایی را به دو دسته محبت و غیر محبت بیان می کند.

علامه طباطبایی سه مسلک  را در اخلاق بیان می کند:

1- مسلک قدمای اخلاق که مبنای این مسلک عقل اجتماعی و هدف آن رسیدن به فضایل پسندیده در عرف است.

2- مسلک  انبیای الهی و ارباب شرایع  که بر مبنای سعادت حقیقی انسان، استکمال ایمان به خدا است.

3- مسلک مربوط به قرآن که بر مبنای حب عبودی و هدف آن ذات مقدس الهی است. این مسلک بر توحید خاص بنا شده است.

۲ نظر ۰۴ بهمن ۹۴ ، ۰۹:۳۴

مقاله ای کوتاه در مورد افلاطون


با تشکر از آقای سید مهدی میرهادی، دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان



دریافت
عنوان: افلاطون فیلسوف تربیت

۰ نظر ۱۹ دی ۹۴ ، ۰۶:۱۶

چرا معلمان به آموختن فلسفه تعلیم و تربیت نیاز دارند؟

 اکثریت متقاضیان رشته فلسفه تعلیم و تربیت را معلمان تشکیل می دهند، اما به نظر ضرورت انتخاب این رشته و نحوه استفاده از آن برای آنها، مشخص نیست. این مقاله تلاش می کند روشنگری های فلسفه و فلسفه تعلیم و تربیت را در نیازمندی های حرفه معلمی مورد تحلیل و بررسی قرار دهد و پیامدهای آموختن مباحث فلسفی را برای معلمان تبیین کند تا آنها ترغیب به استفاده بیشتر از این مباحث شوند.

در این مقاله ابتدا به بیان ویژگیهای ضروری یک معلم خوب می پردازد و اشاره می کند که پاسخ به این سوال، به راحتی میسر نیست ولی به عنوان نمونه الگوی لایه ای کورتاجن (از صاحب نظران حوزه تربیت معلم) را به عنوان یک الگوی بدیع و ارزنده در توصیف ماهیت ویژگی های معلم خوب تبیین می کند.

کورتاجن(2004) سطوح تغییر درونی معلمان را به لایه های سطح رفتار، سطح صلاحیتها، سطح اعتقادها، سطح هویت و سطح رسالت تقسیم می کند. که به ترتیب این سطوح بر همدیگر تاثیر می گذارند.سطح رفتار بیرونی ترین سطوح است. سطح رسالت هم درونی ترین لایه است که برخی محققان آن را سطح معنویت می نامند که با انگیزه های معلم از کاری که انجام می دهد سر و کار دارد. در حالت آرمانی میان این سطوح وحدت کاملی برقرار می شود.

۰ نظر ۱۲ دی ۹۴ ، ۰۷:۱۲

نقد طبقه بندی های موجود از رویکردهای تربیت دینی

و ارائه یک طبقه بندی مفهومی جدید

معرفی از: طاهره رجبی

کارشناس ارشد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان

 

این مقاله ابتدا رویکردهای عمده در ساحت تربیت دینی را از منظر صاحب نظران داخلی مطرح می کند و به نقد رویکردهای مذکور می پردازد. در انتها به تبیین یک طبقه بندی مفهومی دوگانه با عنوان رویکرد وظیفه گرا در مقابل نتیجه گرا می پردازد. رویکرد نتیجه گرا بر جهان بینی مادی و نگاه ابزاری و سودانگارانه به انسان مبتنی است در حالی که رویکرد وظیفه گرا بر جهان بینی فرامادی و اراده و اختیار انسان مبتنی است. براساس انطباق دیدگاه وظیفه گرا با مستندات اسلامی، رویکرد مورد نظر این تحقیق برای تربیت دینی ، رویکرد وظیفه گرا است. در این رویکرد هرگز اصول به قیمت چشم پوشی از نتیجه، نادیده گرفته نمی شود.نتیجه نامطلوب حمل بر شکست نیست و گرچه پاسخگویی در برابر نتیجه تربیت، جایگاهی ندارد، اما در مقابل پاسخگویی در برابر حق، اهمیت زیادی دارد. در رویکرد وظیفه گرا متربیان با یک انگیزه درونی هدفهای هدایتی را تعقیب می کنند. انگیزه درونی، گرایش به سوی هدفی است که فرد آن را به عنوان هدف خود در نظر میگیرد.نخستین چیزی که در این رویکرد از طریق معیار انگیزه درونی باید کنار گذاشته شود، الزام بیرونی است.


۰ نظر ۲۸ آذر ۹۴ ، ۱۹:۱۷

معرفی از: طاهره رجبی

حساب علم دینی در « هندسه معرفت دینی».

بررسی انگاره علامه جوادی آملی

این مقاله به بررسی و نقد علم دینی و نسبت علم با دین و عقل  بر اساس  نظر آیت الله جوادی آملی می پردازد. در ابتدای مقاله، به باورهای  موجود  در مفهوم عقل و دین و نسبت میان عقل و دین پرداخته شده است. در این نسبت سه باور وجود دارد: 1- عقل در برابر دین نیست، بلکه در حیطه آن قرار دارد. 2- عقل در دین نقش کاشف دارد و واضع نیست. 3- عقل در تراز نقل و علوم عقلی در تراز علوم نقلی در خدمت دین هستند.

در ادامه  با ارائه گزاره های مختلف از  دیدگاه آیت الله جوادی آملی ، گستره علم دینی را در 4 محور تقسیم بندی می کند : 1- با توجه به اینکه متون دینی حاوی اصول همه یا اکثر دانش هاست، هر علم برگرفته از این متون علم دینی است. 2- هر علمی کاشف واقع باشد علم دینی است. 3- هر علمی که عمل ما را بهبود بخشد  حجت شرعی است و علم دینی است. 4- علم دانشمندان ملحد، اگر از جهان بینی الحادی جدا شود و در قالب جهان بینی الهی قرار گیرد، به علم دینی تبدیل می شود.

 سپس به نقد این دیدگاهها می پردازد. اساس نقد صورت گرفته، بر اساس تعاریف مختلف از دین  و نوع نگاه به دین است و در چگونگی ارتباط بین عقل و دین  نگاههای متفاوتی از علم دینی حاصل می شود. در دیدگاه آیت الله جوادی آملی عقل در سایه  دین قرار دارد و در دیدگاه دکتر باقری عقل و دین  از وجوهی از استقلال برخوردارند. هر کدام از این دیدگاهها اقتضائات خاص خودش را در حوزه های مختلف دارد.

این مقاله توسط دکتر خسرو باقری در سال 1392، در  شماره 69 کتاب نقد،  چاپ گردیده است.

دریافت. فایل مقاله

دریافت. تبیین نظریه «هندسه معرفت دینی» آیت الله جوادی آملی

۰ نظر ۰۹ آبان ۹۴ ، ۱۰:۰۲

 

معرفی از: زهرا عسکری

دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان

اهداف واسطی تربیت در دوران کودکی، بر اساس رویکرد اسلامی عمل


مقاله " اهداف واسطی تربیت در دوران کودکی، بر اساس رویکرد اسلامی عمل" ، نوشته نرگس سجادیه، مرتضی مدنی فر و خسرو باقری، در سال 1394، به وسیله مجله دو فصلنامه تربیت اسلامی به چاپ رسیده است. پژوهش حاضر بر آن است تا با مفروض انگاشتن نظریه اسلامی عمل و چارچوب انسان شناختی آن، تصویری از دوران کودکی و اهداف فعالیت‌های تمهیدی در آن فراهم آورد. روش مورد استفاده، روش بسط مفهومی است. در این راستا، ابتدا در تحلیلی استعلایی، شرط‌های ضروری اهداف واسطی تربیت،استنباط شده و تلاش شده تا از میان آن‌ها، آن دسته از شرط‌هایی که در دوران کودکی امکان تحقق دارند، در مقام اهداف تمهید در دوران کودکی تبیین شوند.

از منظر نظریه اسلامی عمل آنچه ملاک شخصیت فرد میتواند باشد، عمل اوست.اینچنین عملی لزوما بر اساس سه مبدا معرفتی، گرایشی و ارادی تحقق میابد. در این نظریه، از دوران بلوغ به بعد است که مبانی عمل به تمامی در وجود آدمی شکل گرفته و میتوان تربیت را در وجود او شروع کرد.دوران کودکی صرفا دوران تمهیدی برای تربیت بوده و کودک برای تربیت آماده میشود. در این مقاله تلاش شده است که اهدافی برای دوران تمهید کودکی بیان شود به این صورت که این اهداف جهت بخش تربیت در دوره های بعدی تربیت باشند. این اهداف در هشت دسته مورد بحث قرار میگیرند: سلامت، پاکی و قوت جسم، اندیشه ورزی و کسب دانش نسبت به آموزه های دینی و افزایش قابلیت انتخاب، تدبیر اخلاقی تمایلات درونی، اندیشه ورزی و کسب دانش نسبت به پدیده های طبیعی، مهارت تصرف مسئولان هدر پدیده های طبیعی، اندیشه ورزی و کسب بینش و دانش نسبت به پدیده های انسانی، افزایش قابلیت مشارکت و مداخله موثر اجتماعی،قابلیت درک و تمیز میان زشت و زیبا و گرایش به امر زیبا.
دریافت


۰ نظر ۲۵ مهر ۹۴ ، ۰۹:۱۰