یک سه شنبه یک کتاب

                                                                     

ماهیت تربیت دینی و نسبت آن با سایر انوع تربیت در برنامه درسی و نیز رابطه ی تربیت دینی با عقلانیت از جمله چالش های مهم تربیت دینی در دنیای امروز است. این چالش ها در مکاتبات متناوبی میان پروفسور پاول هرست نظریه پرداز فلسفه تعلیم و تربیت و دکتر خسرو باقری استاد فلسفه تعلیم و تربیت در ایران مورد بحث و بررسی قرار گرفته اند. کتاب حاضر، مجموعه ای از این مکاتبات به همراه فصل های دیگری است که در راستای تبیین مفهوم تربیت دینی توسط دکتر باقری نگاشته شده است.

کتاب در چهار فصل تدوین یافته است. فصل نخست کتاب که دنیوی کردن تربیت نام دارد، حاوی دیدگاههای عمده ی پاول هرست درباره ی نسبت بین تربیت دینی و تربیت دنیوی (سکولار) است. هرست سخن از تربیت دینی – برای نمونه تربیت مسیحی- را بی معنا می داند. در فصل بعد، دکتر باقری تلاش می کند تا امکان، معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی را مورد بررسی قرار دهد. در این فصل، هدف آن است تا طرحی از تربیت دینی ارائه شود که با عقلانیت در تعارض نباشد. همچنین در این فصل، تردید هرست در ناسازواری مفهوم تربیت اسلامی، معطوف به بُعد تلقینی مفروض در آن در نظر گرفته می شود و بر این اساس، الگویی از تربیت اسلامی ارائه می شود که از تلقین مبری باشد. در فصل سوم، هرست استدلال های دکتر باقری را مورد بحث قرار می دهد و پاسخ خود را تبیین می کند. در فصل چهارم نیز در نگاهی کلی، دین، تربیت و الگوهای عقلانیت مورد بررسی قرار می گیرند. در این فصل نیز امکان ارائه ی تصویری از دین و تربیت که با عقلانیت سازوار باشد، مثبت قلمداد می شود.

توضیح تفصیلی تری از کتاب در ادامه مطالب می آید:

فصل یک: دنیوی کردن تربیت (پاول هرست)

تربیت مسیحی یا دنیوی؟ مفهوم مورد نظر ما از تربیت، خود دچار تحولی شده است که جلوه ای از دنیوی شدن است. به ویژه اکنون در جامعه ما مفهومی از تربیت ظهور کرده که تصور تربیت مسیحی را نوعی تصور بی معنا ساخته است. از این منظر این تصور که شکلی از تربیت با ویژگی یا تمایز خاص مسیحی وجود دارد، همان قدر اشتباه به نظر می رسد که تصور کنیم شکل متمایزی از ریاضیات، مهندسی یا کشاورزی مسیحی وجود دارد. البته زمانی، مسأله از این قرار نبود. دیدگاه آدمی در مورد طبیعت و چگونه سازگار شدن با آن در امور عملی، تا حدی، توسط اعتقادات دینی وی تعیین می شد. مفهوم تربیت مسیحی هم از منظر تربیتی و هم به واقع از منظر مسیحی تردید آمیز است. این مطالب مبتنی بر اصول بسیار کلی اخلاقی است که احتمالا مستند به مواردی از متون دینی یا سنت مسیحی شده است و سپس با محتوای تربیتی اندک یا غیر مصرح، به شیوه ای کاملا قابل مناقشه، در مورد مشکلات تعلیم و تربیت به کار بسته می شود. اما روشن است که اصول کلی اخلاقی که افراد از آنها برای پشتیبانی این اعتقادات مربوط به تعلیم و تربیت استفاده می کنند، به تنهایی تعیین کننده هیچ اصل تربیتی خاصی نیست که از حیث عملی قابل توجه باشد. برای دست یافتن به اصول تعلیم و تربیت باید به امور بسیار مهم دیگری از نوع واقعیت های روانشناختی و جامعه شناختی، ساختار نهادهای اجتماعی، فراهم بودن پول و قدرت و نظیر آنها توجه نمود. و از طرف دیگر تدوین اصول تربیتی بر اساس گفته های کتاب مقدس نیز ناممکن به نظر می رسد. به طور مثال برگرفتن ایده های کنترل اجتماعی از زمینه اجتماعی انجیلی و انتقال مستقیم آنها به مدرسه ای در منطقه شرق لندن، در جامعه صنعتی قرن بیستمی ما، آشکارا مضحک است. اما پرسشی که ممکن است مطرح شود این است که آیا مفهوم مسیحی نسبتا متمایزی در باب تعلیم و تربیت وجود دارد که دست کم در عرصه های خاص، اگر نه در همه عرصه ها، از دیدگاه های دیگر قابل تمیز باشد؟ در جواب این سوال باید به این مسأله اشاره کرد که پرورش کودک طبق آیین خاص، موضوعی نیست که در تربیت مورد نظر باشد. در اینجا ما با دو دیدگاه مواجهیم: دیدگاه نخست که آن را دیدگاه بدوی می نامیم، ناظر به انتقال اعتقادات ما به کودکان است، به نحوی که آنها نیز به نوبه خود، به درستی به آنها معتقد شوند و دیدگاه دوم که دیدگاه پیشرفته تری است بر آن است که تربیت نباید توسط آنچه هر گروهی به آن معتقد است تعیین گردد. بلکه باید توسط اموری تعیین شود که ما بنا به دلایل عقلانی عرضه شده به همگان، ادعا می‌کنیم که آنها را می دانیم و می فهمیم. توجه به عقل و عینیت از مفاهیم حاکم بر تربیت در این دیدگاه است. ممکن است برخی از نبود عناصر اخلاقی در چنین تعریفی از تربیت اعتراض هایی خواهند داشت، اما من بر آنم که اصطلاحات علمی، معنا و معیارهایی برای کاربرد دارند که با هیچ نوع از مفاهیم دینی مرتبط نیست. آنها به این معنا مستقل اند و بنابراین، فهم علمی، ماهیتی مستقل دارد. نهایتا می‌توانیم به این مسأله اشاره کنیم که تربیت حاکی از آن است که در امور مناقشه آمیزی که توافق همگانی در آنها ضروری نیست، مانند برخی از مسائل در دین و هنر، تصمیم های اختصاصی افراد باید محترم شناخته شود.

تربیت در محدوده های عقل: اگر تربیت باید به محدوده های عقل حرمت بگذارد و با این حال، در پی آن باشد که شخصی عقلانی و مستقل را تحول بخشد، باید دست کم در اصل در همه عرصه های عقل که انسان به آنها نایل شده توجه نشان دهد. هر چند باید کاربستی عقلانی از این اصول صورت پذیرد، تربیت باید در وهله نخست، ناظر به سطح مناسبی از استقلال در همه انواع متمایز عقل باشد. هفت قلمرو وجود دارد که در آنها داعیه های جدی نسبت به نوع متمایزی از فهم و فکر باید مورد ملاحظه قرار گیرد: روابط صوری منطقی، جهان مادی، اشخاص، داوری های اخلاقی، هنر، دین و فلسفه. هر قلمرو ملازم با تمایلات، عواطف، مهارتها و نقش‌های متمایزی است و موفقیت های مطلوب برای هر فرد معینی در هر یک از قلمروها باید وابسته به عوامل متعددی باشد که از جهات عمده ای بی نظیر خواهد بود. حداکثر استقلال عقلانی فرد که در موقعیت او معقول است، باید وجهه اصلی همت ما باشد. اما ساختار اجتماعی ما، سازمان ها و برنامه های درسی مدارس استقلال افراد را محدود می کند. ما در تصویری که از تربیت داریم، هنوز بسیار بدوی هستیم. بسیار زیاد به گذشته و حال نظر داریم و بسیار اندک به این توجه داریم که چه چیزی در نهایت می تواند موجه باشد و زندگی عقلانی و مستقل را بسط دهد. این بیان از تربیت که تنها به عقل متعهد است و نه چیزی ورای آن، به هیچ وجه ضد دینی نیست. آنچه درباره دین می توان گفت این است که دین چون امری خصوصی نگریسته شود که تعلیم و تربیت می تواند، تا جایی که ملاحظه های عینی اجازه می دهد، فرد را در مورد آن یاری دهد، اما چیز بیشتری ندارد که بخواهد درباره آن بگوید. فهم عینی دین، در همه جنبه های آن، مشتمل بر «اخلاق دینی»، بخشی از تعلیم و تربیت است.

تربیت و مدرسه دنیوی: در یک جامعه دنیوی، مدارسی که توسط این جامعه پشتیبانی مالی می‌شوند، باید دنیوی باشند. اگر مدارس بخواهند خود را به هر عنوان، چون نهادهایی مسیحی یا نهادهای انسان گرا یا هر نهاد دیگری در نظر بگیرند و در خصوص امور دینی موضع خاصی اتخاذ کنند، این امر آنها را به فعالیت هایی مشغول می کند که تربیتی نیست و آنان به حامیان سرسخت اموری تبدیل خواهند شد که جامعه مورد نظر، به درستی آنها را اموری شخصی در نظر می گیرد. در این مدارس به جای آنکه تربیت دینی رخ بدهد، ترغیب دینی اتفاق می افتد. یک جامعه عقلانی، البته، واجد خانواده و بی تردید واجد کلیسا نیز خواهد بود، اما من مطمئن هستم که از مدارس دنیوی تمام عیاری نیز برخوردار خواهد بود.

فصل دوم: امکان، معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی (خسرو باقری)

امکان اخلاق و تربیت اسلامی:

در چه صورتی می توان از اخلاق و تربیت اسلامی سخن گفت؟ الف) راه و رسم «خاصی» در قلمرو اخلاق و تربیت به نحو صریح و اصیل، در متون اسلامی مطرح شده باشد و یا ب) راه و رسم «خاصی» در این قلمروها – به مقتضای آنچه در متون اسلامی آمده- سامان یابد. البته این دو حالت، می تواند به نحو انحصاری مورد نظر نباشد و تلفیقی از هر دو نیز می تواند وجود داشته باشد.

1-      تردید در وجود نظام اخلاقی گستره اسلامی: از نگاه دکتر سروش، آنچه از اخلاق که اسلام بالذات به آن پرداخته است، اخلاقیات مخدوم (ارزش هایی که زندگی آدمی برای تحقق بخشیدن به آنها و تابعیت از آنها ست) می باشد و نیز، از آن که این اخلاقیات عرصه بسیار محدودی از قلمرو اخلاق را تشکیل می دهد، پس اخلاق اسلامی جنبه اقلی دارد. در مقابل، هر چند اخلاقیات خادم (ارزش هایی است که در خدمت آدمی قرار دارد و برای بهتر شدن زندگی است)، حجم قابل توجهی از متون اسلامی را به خود اختصاص داده باشد، بالعرض در این متون آمده و تا تغییر زمانه، دیگر خدمتی از آنها سر نخواهد زد.

2-      ضرورت توجه به گستره اخلاق اسلامی: توجه به نظام اخلاق اسلامی در شکل گسترده آن ضروری است. زیرا محدود کردن اخلاق اسلامی به ارزش های مخدوم، در حکم نفی اخلاق اسلامی است. زیرا ارزش های مخدوم، به طور عمده منشأ و پشتوانه عقلانی دارند. یعنی شناخت و توجیه ارزش های مخدوم یا فضیلت های اساسی اخلاقی، به طور ضروری در گرو توسل به متون اسلامی نیست. اصلا شاید یکی از دلایل توافق نظر بر روی ارزش های اخلاقی اصیل همین پشتوانه عقلانی است که برای توجیه آنها وجود دارد. اما نکته ای که در اینجا باید به آن دقت کرد این است که اگر کسی گمان برد که چون اسلام بر عقل صحه گذاشته، هر آن چه عقلانی باشد اسلامی نیز هست، گمانش بر خطاست. با پذیرفتن اینکه ارزش‌های اخلاقی حداقلی، مبتنی بر تبیین عقل – واز این رو عقلانی- است، نمی توان آن را اسلامی و حاصل آن را «اخلاق اسلامی» دانست؛ زیرا فرض بر این است که انسان پیش از مواجه شدن با اسلام، این ارزش ها را توسط عقل کشف کرده است. همین استقلال مانع از آن است که بتوان آن را چیزی دینی نامید. از این رو باید گفت که اسلام در حوزه اخلاق اقلی (مخدوم) رأسا سخنی ندارد و به این ترتیب، امکان سخن گفتن از اخلاق اسلامی عملا منتفی است.

3-      تفکیک محدود و متغیّر در قلمرو اخلاق: امری که باید به آن توجه کرد، تفکیک میان دو دسته از ارزش های اخلاقی فرعی (خادم) یعنی امر «محدود» و«متغیر» است. هر امر محدودی به لحاظ زمانی متغیر نیست. هر چند ارزش های فرعی، به ضرورت محدودند، اما به ضرورت متغیر نیستند. حاصل این تفکیک، آن است که مقام ارزش های فرعی، درست تر شناخته می شود و جایگاه آن ها در نظام اخلاقی استوارتر بنا می گردد. زیرا در این صورت، ارزش های اخلاقی فرعی در عین محدودیت ماندگار بوده و به رغم گذشت زمان و تغییر سبک های زندگی، ثابت می باشند. این پایداری، منزلت ویژه ای به ارزش های فرعی می بخشد؛ به نحوی که می توان برای آن ها موقعیت روشنی در نظام اخلاقی اسلامی در نظر گرفت.

4-      ارزش های فرعی، وجه اختصاصی اخلاق اسلامی: وجه اختصاصی اخلاق اسلامی را در ارزش های فرعی (خادم)  باید جستجو کرد. والتزر معتقد است که هر چه از ارزش های اصلی و حداقلی دور شویم و به ارزش های فرعی و حداکثری نزدیک، وجوه اختصاصی فرهنگ ها و نظام های اخلاقی بیشتر جلوه گر خواهد شد. سخن گفتن از اخلاق اسلامی هنگامی ممکن است که راه و رسم اخلاقی «خاصی» در متون اسلامی یافت شود و یا در تناسب با آنچه در متون آمده، پرداخت گردد. بر این اساس آنچه اخلاق اسلامی را ممکن می سازد، قرار گرفتن ارزش های اخلاقی اصلی در عرصه ارزش های فرعی مورد نظر اسلام است.

معنای «تربیت اسلامی»: از آن جهت که تربیت ناظر به دو بعد نظری و عملی است، در اینجا بر آنیم که به دو سؤال پاسخ دهیم: ابتدا اینکه آیا مفهوم «تربیت اسلامی» ناظر به قلمرو نظریه، معنا دار است؟ و دوم اینکه آیا این مفهوم ناظر به قلمرو عملی، معنا دار است؟

1-      تردید در معنای «تربیت اسلامی»: هرست در سه بخش به استدلال این موضوع می پردازد که تعابیری چون «تربیت مسیحی» بی معنا است: در بخش نخست، وی بر آن است که دانش دینی، صورت متمایزی ندارد، بلکه هر آنچه در متون دینی مطرح شده، در صورتی که جنبه دانشی داشته باشد، در واقع متعلق به حوزه های دانش های دیگر است. با این فرض، سؤال از این قرار مطرح می شود که چگونه می توان از «تربیت» به نحو مناسب، با عنوان «اسلامی» یاد کرد؟ بخش دوم استدلال وی این است که دانش علمی، ماهیتی مستقل دارد و نمی توان آن را وامدار دین نمود و از علم دینی سخن گفت. به عبارت دیگر، یک رشته علمی، مفاهیم و شکل های استدلال و ضابطه آزمون فرضیه های خود را از جای دیگری وام نمی گیرد؛ بلکه ساختار هر رشته یا صورتی از دانش، خود واجد نوع معینی از این سلسله است. به نظر هرست، اگر چیزی علم باشد، باید ماهیت مستقل منطقی و روش شناختی خود را داشته باشد که در این صورت، منتسب کردن آن به چیزی بیرون از آن (مسیحیت یا اسلام)، به منزله انکار استقلال آن است. و در بخش سوم استدلال، سخن وی آن است که آموزه های دینی به شرایط خاص تاریخی خود وابسته هستند. به این ترتیب وی نتیجه می گیرد که تعبیر «تربیت اسلامی»، از این جهت که به برقرار ساختن پیوند میان امری تعمیم پذیر و غیر تاریخی با امری محدود و تاریخی ناظر است، با مشکل موجه است. اکنون به بررسی نظر وی خواهیم پرداخت

2-      حد و مرزهای معنایی در «تربیت اسلامی»:  در مورد استدلال سوم می توان به این نکته اشاره کرد که اگر تاریخمند بودن افکار و اندیشه ها را همواره چون مانعی بر تعمیم پذیری آنها تصور کنیم، در ورطه نسبیت گرایی مهلکی گام نهاده ایم که اعتباری برای هیچ اندیشه ای باقی نخواهد گذاشت. ممکن است ارزش ها و آموزه های موجود در متون دینی، محدودیت داشته باشند اما این محدودیت به ضرورت تاریخی نیست (مغالطه محدود و متغیر).

3-      صورت نامتمایز دانش دینی: در استدلال نخست هرست مبنای سخنش بر آن است که به دلیل صورت نامشخص و نامتمایز معرفت دینی، انتساب «تربیت» به یک نظام اعتقادی دینی، ترکیبی فاقد معنا است. اما همان طور که مکنزی نیز به آن اشاره کرده است، برای تمایز یک قلمرو دانشی، ضرورتی ندارد که قلمرو مذکور، بدون هر گونه تداخلی، جدا از سایر قلمرو ها باشد. در عوض آنچه لازم است این است که یک قلمرو مستقل، علاوه بر قسمت های مشترک با سایر قلمروها، دارای بخش متمایزی نیز باشد. همین نکته در مورد دانش دینی نیز صادق است. ممکن است دانش دینی مبتنی بر معیارها یا استاندارهایی از دیگر بخش های دانش مانند ریاضیات، علوم و فلسفه باشد، اما چیز علاوه ای نیز در آن وجود دارد که آن را به نحو متمایزی دینی می گرداند.

4-      استقلال علم از دین در حوزه روش و ساختار منطقی: هرست در استدلال دوم خود به این نکته اشاره دارد که علم، ماهیتی مستقل از دین دارد و از این رو نمی توان از علم دینی سخن گفت. نکته ای که باید به آن توجه کرد آن است که باید نخست استقلال علم از دین را از حیث روش و ساختار منطقی علم و در قسمت بعد، آن را با نظر به حوزه نظریه در علم مورد بحث قرار داد که البته هرست تنها به حیث روشی و منطقی نظر دارد. تا آنجا که در قلمرو علم به جنبه روشی و ساختار منطقی آن نظر داشته باشیم، سخن هرست قابل قبول است. اگر کسی در به کارگیری علم دینی مرادش این باشد که روش شناسی علم و تعیین ساختار منطقی آن از دین اخذ می شود، بی گمان به نفی استقلال علم فتوا داده است. پیش فرض های دینی را نمی توان شرطی لازم برای روش شناسی علم دانست و این، استقلال روش شناسی علم از پیش فرض های دینی را نشان می دهد. اما می توان به این موضوع قائل بود که مفروضات دینی، یک سلسله از مجموعه شروط کافی روش شناسی علم را فراهم آورند.

5-      استقلال علم از دین در حوزه نظریه: همان طور که در بالا نیز به آن اشاره شد، هرست مسأله استقلال علم و دین از یکدیگر را از حیث نظریه مورد غفلت قرار داده است. اما این قلمرو، قلمرویی است که در آن نمی توان داعیه استقلال علم را به کرسی نشاند، بلکه تأثیر پیش فرض ها در آن بسیار چشمگیر است. در حوزه تئوریکی علم، می توان پیش فرض های دینی را به عنوان منبع تغذیه کننده یا زاینده فرضیه های علمی در نظر گرفت.

 بنابراین تعبیر «تربیت اسلامی» را به طور مطلق نمی توان تعبیری بی معنا دانست. بلکه مرزهایی برای معنای آن وجود دارد که باید        آن ها را به دقت ترسیم کرد. اگر «تربیت اسلامی» - به عنوان مصداقی از علم دینی- چنان تصور شود که در آن، پیش فرض های دینی، شرط لازم فعالیت علم باشد، تعبیری بی معنا است. اما این تعبیر در دو صورت معنادار می شود که در بالا در دو قسمت به آن اشاره شد.

سازواری در تربیت اسلامی: بحث از سازواری یا ناسازواری در تعبیر «تربیت اسلامی»، با نظر به مقام عمل به میان می آید. مراد از واژه «تربیت» در این تعبیر، نه «علم تربیت» بلکه «عمل تربیت» است.

1-      تردید در سازواری «تربیت اسلامی»: تردید هرست در این مورد، مبتنی بر تفکیکی است که فیلسوفان تعلیم و تربیت، میان دو مفهوم تلقین و تربیت قایل شده‌اند. با این تفکیک نظر بر آن است که آنچه در محیط های دینی برای انتقال عقاید به نسل جدید جریان دارد، تلقین است نه تربیت. البته از نظر وی، تنها در یک حالت، تعبیر «تربیت دینی» می تواند، سازوار باشد و آن هنگامی است که فهمی عینی از مذهب، مورد نظر باشد. ظهور و گسترش یک دین در جامعه، خود واقعیتی عینی است و می توان در مورد آن داعیه هایی عینی مطرح کرد که قابل آزمون همگانی باشد. اما اگر در برنامه ای نظر بر آن باشد که قابلیت های عبادی یک دین و عواطف معینی نسبت به خدا در فرد شکل بگیرد که توجیه آن ها صرفا با قبول آن دین توسط فرد میسر باشد، در این صورت این امور نمی تواند بخشی از تربیت باشد، بلکه اموری شخصی است.

2-      معیار تلقین: جهت بررسی نظر هرست، ابتدا لازم است که به تعیین این نکته بپردازیم که «معیار تلقین» چیست و در چه مواردی می توان به واقع آن را صادق دانست و مورد مذمت قرار داد. برخی معیار تلقین را بر حسب موضوع یا ماده ای که به دیگران انتقال داده می شود معین می سازند. برخی دیگر معیار را نه در موضوع که در روش جستجو می کنند. نظر «هرست» جزء همین دسته است. اگر داعیه ای چنان باشد که نتوان به روش عینی آن را آزمون نمود، انتقال آن به دیگران «تلقین» خواهد بود. اما دست نیافتن به آزمون عینی، لزوما چیزی را به قلمرو تلقین نمی راند. عقل آدمی اصولا از چنان توانی برخوردار نیست که هر چیزی را به آزمون عینی بگیرد و سرانجام مرز قاطع میان امور عینی و غیر عینی بکشد. اما به این نکته باید توجه کرد که  نه موضوع و نه روش نمی تواند معیار تلقین باشد بلکه در واقع، هر موضوعی با هر روشی، مستعد آن خواهد بود که در صورت قرار گرفتن در حیطه نگرشی معین، به امری تلقینی تبدیل شود. در صورتی که عالم دینی، معرفت دینی خود را با این نگرش عرضه کند که پیشاپیش برای هر سوأل مخالفی گوری کنده باشد، کار او تعلیم و تربیت نیست، بلکه تلقین است. به همین قیاس علم تجربی نیز می تواند علم ورزی نکند و تعلیم ندهد.

3-      حد و مرزهای سازواری در «تربیت اسلامی»: با توجه به آنچه گفته شد، تعبیر «تربیت اسلامی» به ضرورت، ماهیتی ناسازوار و تناقض آمیز ندارد. زیرا عنصر دین یا دینی در آن، به ضرورت، ماهیت تلقینی نداشته تا با تربیت که ماهیت اخلاقی دارد در تعارض باشد. نکته ای که باید به آن توجه کرد آن است که معنای «تربیت» (در مقام عمل)، معنایی معین و مستقل از دیدگاه‌های مختلف دارد، چنان که می توان گفت با دیدگاهی سازگار و با دیدگاهی ناسازوار است. هرست در بحث خود، بر حسب موضع تحلیلی اش چنین می اندیشد که مفاهیم معانی مشخص دارند اما این پیش فرض در شکل افراطی خود قابل قبول نیست. در مورد مفهوم «تربیت اسلامی» و سازواری یا عدم سازواری آن نیز همین مسأله پابرجا است. بسته به اینکه ما چه برداشتی از اسلام داشته باشیم، پاسخ به این پرسش متفاوت است. البته باید توجه داشت که تمام این برداشت ها به یک اندازه مورد حمایت متون اسلامی نیستند. با تکیه بر متون اسلامی می توان مفهومی از «تربیت» را به دست داد که بر اساس آن مراد از تربیت، ربوبی شدن است. ربوبی شدن متضمن سه عنصر شناخت، انتخاب و عمل است. تعبیر «تربیت اسلامی» با این بیان، سازوار و به دور از تعارض و تناقض است.

فصل سوم: نظراتی درباره «امکان، معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی» (پاول هرست)

احتمالا نخست باید به توضیح برخی از واژگان مهم در زمینه فلسفه بریتانیایی تعلیم و تربیت و در همه نوشته های خودم بپردازم. نکات زیر می تواند به ایضاح بحث های من در آثاری که به آنها استناد کرده اید مدد رساند.

1-      اصطلاح تربیت عنوانی است برای: الف) انواع گسترده ای از «اعمال» که با یادگیری آنچه ارزشمند شمره می شود سر و کار دارد. ب) مطالعه و بررسی اعمال مذکور در مدارس عالی و دانشگاهها

2-      پرداختن به مطالعه نظری اعمال تربیتی، به عنوان دانشجو یا در جریان پژوهش، به طور غالب اشاره به پی جویی نظریه تربیت یا نظریه تربیتی دارد. هرگز عنوان علم تربیت به آن اطلاق نمی شود. این تعبیر هرگز توسط من یا دیگران که در هر بخشی از مطالعه تربیتی به کار مشغولند، به کار نرفته است و ناظر به اصطلاحی شبهه انگیز و ناسودمند است.

3-      الف) اصطلاح علم به تنهایی، به طور معمول فقط به علوم طبیعی یا فیزیکی اشاره دارد. ب) روان شناسی، جامعه شناسی، اقتصاد و غیره، به طور معمول با عنوان علوم اجتماعی و نه هرگز علوم به کار می روند. ج) عرصه های فراوان دیگری از مطالعه مانند فلسفه و ریاضی، هنر، اخلاق و تاریخ نه علومند نه علوم اجتماعی. نامی نداریم که بر آنها بگذاریم، برخی گاهی به آنها علوم‌انسانی می گویند.

4-      مطالعه اعمال تربیتی ناظر است به: الف) فهم ماهیت اعمال مذکور، غایت یا هدفی که در پی آنند و وسایل یا فرآیندها و ب) تعیین این که غایات و وسایل مذکور چه باید باشند.

5-      نظریه تربیتی صورتی از دانش یا قلمرو متمایز از حیث منطقی همچون ریاضیات، علوم (تجربی)، معرفت دینی و نظیر آنها نیست، بلکه مطالعه ترکیبی یک موضوع، یعنی اعمال تربیتی، است.

6-      اصطلاح «تربیت دینی»، «تربیت بدنی» و ... همیشه به عناصر فرعی کاملا خاصی، ذیل «تربیت» چون یک کل اشاره دارد. اصطلاحی چون «تربیت دینی»، هرگز به دیدگاه خاصی درباره کل تعلیم و تربیت، همچون تربیت اسلامی، تربیت مارکسیستی، تربیت پیشرفت گرا اشاره ندارد.

الف) شما روان شناسی را در مقاله خود به عنوان علم یاد کرده اید در حالی که من آن را یک علم اجتماعی می دانم که مانند گونه ای از پی‌جویی عقلانی دانش، مفاهیم خاص خود را به طور مستقیم در رابطه با تجربه بشری، می سازد و استوار می گرداند. این سازه، در صورتی که سازه ای عقلانی باشد به هیچ نحو وابسته به هیچ گونه پیش فرض دینی بر حسب محتوا یا روش نیست، بلکه ریشه در توانایی‌های طبیعی ما برای مفهوم پردازی دارد. بنابراین سخن گفتن از روان شناسی مسیحی همان قدر بی معناست که جبر یا فیزیک مسیحی.

ب) تا جایی که تربیت به منزله مطالعه صور دانش (آن طور که من آن را طرح کرده ام) در نظر گرفته شود، در این صورت تربیت نیز گونه ای از پی جویی دانش است که نمی توان به معنای دقیق کلمه از آن به عنوان تربیت مسیحی یا تربیت بودایی نام برد.

ج) اگر هر دینی به ما بیاموزد که موجودات بشری نسبت به چنین عقل مستقلی، همچون علوم، فاقد استعدادند، در این صورت نظر من بر آن است که آن در دراز مدت، به طور کامل غیر معقول است. اما اگر دینی به ما بیاموزد چنین عقل مستقلی می تواند وجود داشته باشد، در این صورت میان آن و تربیت به معنای مورد نظر من تناقضی نیست. اما سخن گفتن از مثلا تربیت مسیحی کاملا گمراه کننده خواهد بود اگر اهداف، محتوا و روش های آن از حیث عقلانی ریشه در دین نداشته باشد.

د) از نظر من عقاید دینی نه شروط لازم و نه کافی برای منطق و روش شناسی علوم هستند. اما شما معتقدید که آنها برخی از پیش‌فرض‌های کافی علومند. اما از نظر من این عقاید حتی شروط کافی برای علوم نیستند زیرا نمی توانیم بفهمیم که آنها به چه طریقی کافی اند. من حداکثر می توانم آنها را چون واقعیت محتملی در نظر بگیرم که ممکن است به توسعه علوم مدد رسانند. اما به همین میزان ممکن است مانع آن باشند.

ذ) من همواره در این باره تردید داشته ام که ادیان در بیان کردن حقایق دینی، موفق شده باشند و حتی در این مورد شکاک تر هم شده‌ام. با این حال، ادیان داعیه های بسیار جدی و مهمی نسبت به برخی حقایق، در قالب صورت مستقلی از دانش دارند. تا جایی که این مقصود ناکام بماند، قلمروهای متعددی از دانش وجود دارد که ممکن است آموزه های دینی را میان آنها تقسیم کنیم و به آنها واگذاریم.

ر) یکی از تأثیرات محتمل دین بر علم، به طور حتم، این است که دین می تواند محتوای پژوهش علمی و به همین قیاس، عمل تربیتی را به نحو عمده معین نماید. دین نیروی فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی عظیم و موثری بر پی جویی دانش است. به این معنا به طور حتم می‌توان از علم دینی سخن گفت، یعنی آنگونه گزینشی از علم که حامیان دین مذکور، آن را قبول خواهند کرد.

ز) در پذیرش همه آنچه درباره تلقین می گویید، مشکلی ندارم.

س) من دریافته ام که شما به دنبال مفهومی هستید که استقلال بخش عمده ای از دانش بشری را تا حد بسیار قابل ملاحظه ای قبول می‌کند. اما فکر می کنم به رغم همه پیوندهای پیچیده بسیاری از صور دانش و اعتبار فرهنگی والای مفاهیم دینی، استقلال عقل و صور مختلف دانش که عقل به آنها نایل می شود، تنها اساس نهایی برای تربیت و زندگی خوب برای همه ماست.

فصل چهارم: دین، تربیت و الگوهای مختلف عقلانیت (خسرو باقری)

1-      توضیحات شما در مورد تعلیم و تربیت از حیث علم بودن یا نبودن، به طور کامل روشنگر مرزهایی است که باید میان قلمروهایی چون فیزیک و تعلیم و تربیت در نظر داشت. در این خصوص ما شاهد طیفی گسترده از صاحب نظران بوده ایم که در یک سوی آن، نظر بر آن بوده است که تعلیم و تربیت، به هیچ وجه از قماش علومی چون فیزیک نیست، و در سوی دیگر، این تصور وجود داشته است که تعلیم و تربیت و روان شناسی را نیز می توان به منزله علم در نظر گرفت. که از طیف اول می توان به اکانر و طیف دوم افرادی مانند کلایو بک و گاستون میالاره.

2-      اصطلاح «تربیت دینی» از نظر شما تنها به منزله زیر مجموعه ای از کل تربیت، در کنار زیر مجموعه های دیگری چون تربیت‌بدنی و نظیر آن محسوب می شود و نمی توان آن را به کل تربیت اطلاق نمود. البته چنین است اما علت این محدودیت عرصه برای مفهوم تربیت دینی، غلبه آرمان دنیوی نگری بر اندیشه معاصر غرب است. بر این اساس، دین باید از عرصه های مختلف زندگی بشری پا بیرون کشد و تنها در محدوده ای شخصی استقرار یابد.

3-      برای شما پذیرفتنی نیست که آموزه های دینی بتواند چون پیش فرض فعالیت علمی، به طور عام، و مطالعه تربیتی، به طور خاص، قرار گیرد. اما برای انتساب تعلیم و تربیتی به یک دین، لازم نیست که همه اجزا و اندام های آن، به طور مستقیم و صریح از متون مربوط به آن دین استخراج شود، بلکه همین مقدار کافی است که سبک و سیاق کلی تکوین مطالعات تربیتی، بر حسب مبانی و اصول مورد نظر آن دین شکل بگیرد و جزئیات حاصل از تلاش تجربی نیز در چارچوب آن تشکیل یابد.

4-      با سخن شما مبنی بر اینکه تربیت دینی تنها در یک صورت ممکن است و آن هم شکل تربیت بدوی است، مخالفم. چهره عقلانی آموزه های بنیادی اسلام، همان چیزی است که مرا بر آن داشته است تا در سخن گفتن از تربیت اسلامی، در عین حال که آن را تربیت دینی می دانم، برای آن جنبه عقلانی نیز قائل باشم. زیرا آموزه های مذکور هم به عنوان مبنای دین و هم به منزله پیش فرض های علم دینی و در شکل خاصش تربیت اسلامی، عرصه را برای تلاش تحقیقی و تجربی باز میگذارد.

5-      به اعتقاد من آموزه های دینی می توانند پیش فرض هایی برای تکوین نظریه هایی در علم باشند. در حد این اشاره کلی به علم و نظریه های علمی، مراد از پیش فرض، شرط لازم نیست و نمی تواند باشد. در این عرصه وجود پیش فرض، بدون توجه به نوع معینی از آن لازم وضروری است. اما هنگامی که انواع معین و مختلف پیش فرض را مورد توجه قرار می دهیم، هیچ یک از آنها شرط لازمی برای تکوین علم نیستند، بلکه چون شرط کافی عمل می کنند یا می توانند عمل کنند. در گام بعدی، هنگامی که نوع معینی از پیش فرض ها این شانس را پیدا کنند که زمینه تکوین نظریه ای خاص در علم قرار گیرد، در این صورت، پیش فرض مذکور، نقش شرط لازم را برای محتوای آن نظریه خاص بازی می کند و به این ترتیب، آموزه های دینی می تواند نقش شرط کافی را در تکوین علوم، شامل تعلیم و تربیت بازی کند. اما اگر به واقع، نظریه ای بر اساس آنها تکوین یابد، آنها نقش شرط لازم را نسبت به محتوای این نظریه بازی خواهند کرد.