معرفی مقاله( شماره 2)

معرفی از  زهرا عسگری

معرفی مقاله " پژوهش تربیتی، چیستی و روش شناسی"

مقاله "پژوهش تربیتی، چیستی و روش شناسی" ، توسط دکتر خسرو باقری و دکتر زهره خسروی در سال 1386 کار شده و در مجله نو آوری های آموزشی چاپ شده است. در این مقاله به بررسی پژوهش تربیتی از دو منظر اثبات گرایانه و حکمت عملی پرداخته میشود و در نهایت رویکرد "عمل پژوهی ارزشی مضاعف" در این رابطه معرفی میشود.

در رابطه چیستی پژوهش تربیتی، دو رویکرد عمده مطرح شده اند: رویکرد علتجو و فناورانه و  رویکرد حکمت عملی. بر اساس رویکرد نخست که نمونه آن اثبات گرایی است، چیستی پژوهش تربیتی را باید در ویژگی کاربردی آن جستجو کرد.ابزار نگاری در قالب رابطه وسیله-هدف در این رویکرد جایگاهی اساسی دارد.دیدگاه دوم- به طبع ارسطو- ویژگی ابزار نگارانه پژوهش تربیتی را انکار میکند و پژوهش تربیتی را متناسب با حکمت عملی میداند.در حکمت عملی، ساختن مطرح نبوده و بلکه عمل کردن مهم است.طبق این دیدگاه پزوهش تربیتی نمیتواند در قالب روشهای وسیله-هدف انجام گیرد؛ بلکه باید معطوف به بررسی خصایص عمل آدمی باشد.

هنگامی که از چیستی پژوهش تربیتی سخن می گوییم ، با مسائلی از این قبیل روبرو هستیم :آیا پژوهش تربیتی، همان منطق پژوهش های علمی - تجربی در علوم طبیعی را دارد؟ آیا پژوهش تربیتی، در تقابل علوم طبیعی /علوم اجتماعی، هماهنگ با ویژگی علوم اجتماعی، از حیث سروکار داشتن با اموری چون دلیل (به جای علت) است؟ آیا پژوهش تربیتی، خود نوع ویژ های از پژوهش، حتی متفاوت با علوم اجتماعی، است؟ در این صورت، ویژگی های آن چیست؟

پژوهش تربیتی چون جستاری علت جو و فناورانه در رابطه وسیله- هدف

مهمترین مفروضات این دیدگاه عبارتند از : 1) امور واقع و ارزش ها در دو قلمرو جدا قرار دارند؛ 2) امور واقع از عینیت برخوردارند؛ 3) علم به بررسی امور واقع می پردازد؛ 4) ارزش ها ویژگی عینی ندارند بلکه به عواطف و احساسات درونی و ذهنی مربوطند؛ 5) ارزش ها موضوع بررسی علم تجربی نیستند؛ 6) علوم اجتماعی و علوم طبیعی از یک سنخ محسوب می شوند زیرا هر دو به مطالعه امور عینی می پردازند.

روایت اثبا ت گرایی تند

در این روایت از اثبات گرایی، نظر برآن است که پژوهش تربیتی باید همچون پژوهش های علوم طبیعی ، در پی دست یافتن به سازوکارهای علت و معلولی در تبیین مورد پدیده های تربیتی باشد و سپس با کاربردی کردن دانش به دست آمده، تغییرهای مطلوب را در آنها إعمال کند.

روایت اثبات گرایی ملایم

شکل هایی از اثبات گرایی ملایم، در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت نیز مؤثر واقع شده است . نمونه ای از آن را می توان در آثار ولفگانگ برزینکا (ترجمه باقری و عطاران 1376 ) ملاحظه نمود .اطلاق اثبات گرایی ملایم به دیدگاه برزینکا از آن رو است که وی در عین قبول الگوی وسیله – هدف (الگوی غالب اثبات گرایان) برای توضیح پژوهش تربیتی، حیطه این نوع پژوهش را به بررسی سازوکارهای علّی یا وسایل نیل به اهداف محدود نمی کند، بلکه بخشی از این نوع پژوهش را نیز به بررسی هدف هایی اختصاص می دهد که قرار است به آنها نایل شویم. این نکته در زیر، در تبیین دیدگاه وی در خصوص چیستی پژوهش تربیتی و به تبع آن، روش شناسی پژوهش تربیتی، بیشتر توضیح داده خواهد شد.

با آنچه گذشت، مشخص گردید که در الگوی وسیله - هدف، پژوهش های تربیتی به طور عمده در چارچوبی فنّاوارنه تنظ یم می شوند که در آن با شناخت سازوکارهای علّی، می توان وسایل نیل به اهداف مورد نظر را فراهم آورد . البته در شکل های ملایم تر این الگو ، جایی برای بررسی ارزش ها نیز در نظر گرفته شده است . مهم ترین انتقادی که به رویکرد فناورانه وسیله - هدف در پژوهش های تربیتی ش ده، معطوف به اقتضائات اثبات گرایانه آن است؛ به این معنا که فعالیت های تربیتی در چارچوبی علت و معلولی، همچون پدیده های طبیعی، نگریسته شده و تصور بر آن است که با راه یافتن به مکانیزم های علّی در پدیده های تربیتی، می توان راه های تحقق اهداف تربیتی را هموار نمود.

منتقدان بر این باورند که پدیده های تربیتی، وجوهی اختصاصی دارند و نمی توان تفاوت آنها را با پدیده های طبیعی، تنها در میزان پیچیدگی فعالیت های تربیتی دانست بلکه این فعالیت ها تفاوتی کیفی با پدیده های طبیعی دارند و بدون توجه به این جنبه های کیفی نمی توان پژوهش را در مسیر مناسب این قلمرو پیش برد . رویکرد دومی که در پی می آید، نمونه برجسته ای از این گونه انتقادهاست که فعالیت های تربیتی را در حیطه اخلاق یا حکمت عملی می داند و بر همین اساس، جهت گیری پژوهش های تربیتی را متناسب با پژوهش های مربوط به حکمت عملی پیشنهاد می کند.

پژوهش تربیتی چون کاوشی در حکمت عملی و امور ارزشی

کسانی که مفهوم حکمت عملی ارسطو را برای درک ماهیت فعالیت های تربیتی مناسب می دانند، بر این باور ند که حامیان رویکرد فناورانه، گرفتار این خلط و اشتباه اند که فعالیت های تربیتی را از نوع مقوله سوم ارسطو یعنی "صناعت" پنداشته اند. به همین دلیل، از "فنون" آموزش و تدریس سخن به میان می آورند و در پی شناخت مهارت ها و سازوکارهای علی فراهم آوردن هدف می روند. در حالی که به نظر حامیان رویکرد حکمت عملی، با توجه به ویژگی های اختصاصی این حکمت، باید فعالیت تربیتی و پژوهش در باب آن، برحسب این نوع حکمت دریافت شود . از این رو، برای مشخص نمودن ویژگی های دانش و پژوهش تربیتی، لازم است به وجوه اختصاصی حکمت عملی، در مقابل صناعت و نیز حکمت نظری توجه نماییم.

دون ( 1993 ) دو ویژگی اختصاصی برای حکمت عملی، در مقایسه با صناعت، ذکر می کند . نخست این که صناعت، و ی ژگی ابزاری دارد اما حکمت عملی چنین نیست . به سخن دیگر، صناعت برای نیل به یک محصول یا نتیجه است، اما در حکمت عملی، نفس عمل می تواندارزشمند باشد . راست گفتن مانند کشیدن اره بر چوب نیست زیرا دومی تنها هنگامی ارزشمند است که به ساختن مثلاً میز منجر شود، در حالی که راست گفتن، خود گون ه ای از خوب زندگی کردن است و از این حیث ارزشمند است . دوم این که حکمت عملی، نوع ی فعالیت درجه دو، است، در حالی که صناعت چنین (reflectiveness) یعنی ملازم با خصیصه تامّل در عمل نیست. به عبارت دیگر، در عرصه حکمت عملی، فرد باید با در نظر گرفتن معیارهای اخلاقی، مبادرت به عمل کند و همواره عمل خود را از این حیث مورد تامّل قرار دهد، اما در ص ناعت، تنها به نحوه و مهارت عمل توجه می شود . نیاز به تامّل در عمل اخلاقی ناشی از آن است که این نوع عمل ، مستلزم درگیری، مقاومت و مهار گرایشهای غیر و یا ضد اخلاقی درونی است و نتایج همین جنگ و گریز است که تامّل را ضروری می سازد. هر چند در صناعت نیز توجه به قو اعد عمل ماهرانه، خود نوعی تامّل در عمل محسوب می شود، اما در به کارگیری این قواعد، جنگ و گریزی از نوع مذکور وجود ندارد . از همین رو است که به کارگیری قواعد در صناعت، راست و مستقیم پیش می رود، اما در خصوص عمل اخلاقی، این امر مستلزم تامّل، بازشناسی و داوری د قیق در مورد عمل است.

نگارنده در ابتدا به بررسی فلسفی این دو روایت پرداخته و انتقاداتی به آنها وارد میکند.و به معرفی رویکردی متفاوت با عنوان " پژوهش تربیتی چون عمل پژوهی ارزشی مضاعف" میپردازد.

می توان پژوهش تربیتی را چون "عمل پژوهی ارزشی مضاعف " در نظر گرفت . برای توضیح این ایده، نخست باید به پاره اول آن ، یعنی "عمل پژوهی " و سپس به ق ید افزوده شده ، یعنی "ارزشی مضاعف " توجه کنیم . در ضمن این توضیح، تفاوت دیدگاه پیشنهادی با دو رویکرد پیشین نیز مشخص خواهد شد؛ تفاوت با رویکرد اول، در توضیح پاره اول (عمل پژوهی ) و تفاوت با رویکرد دوم، در توضیح پاره دوم (ارزشی مضاعف) آشکار خواهد گردید. با توجه به این که چیستی پژوهش تربیتی را باید در عمل پژوهی ارزشی مضاعف جستجو کرد، مسأله بعدی این است که روش شناسی این نوع پژوهش، چه ویژگی هایی خواهد داشت. در پاسخ به این مسئله، می توان از دو نوع روش پژوهش فلسفی و علمی سخن گفت .

در پایان،نگارنده  با ترغیب محققان بعدی به بررسی وضع پژوهش تربیتی در ایران و با نظر به این که در مقاله حا ضر، مجال پرداختن به این بحث وجود ندارد، به ذکر اشاره ای اکتفا می کنیم . غلبه فضای اثبات گرایانه در علوم انسانی دانشگاهی در ایران، موجب شده که بیشتر پژوهش های انجام شده در این رشته ها، شکل علت جویانه داشته باشد و البته با قدری تخفیف، به صورت بررسی های همبستگ ی به اجرا درآید . از همین رو، کمی نگری نیز عنصر دیگری در فضای پژوهشی مذکور بوده است. تنها در سالیان اخیر، توجهی به پژوه شهای کیفی شده است. به علاوه، پژوهش های تربیتی، در عین آن که در چنین فضایی قرار داشته، بدون برخوردار بودن از هویتی مستقل، در حاشیه پژوهش های روان شناختی قرار گرفته و برحسب نظریه های موجود در آن، مانند نظریه های یادگیری، تحول اخلاقی و نظیر آن، انجام شده است.

دریافت مقاله