با فلسفه تا تربیت

جمعی از دانشجویان فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان

با فلسفه تا تربیت

جمعی از دانشجویان فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان

با فلسفه تا تربیت

«با دانشجو فراتر از درس کار کنید. با او ارتباط برقرار کنید؛ او را وادار به کار کنید و زمینه‌های تحقیقی را با او در میان بگذارید. مذاکره علمی بین استاد و دانشجو مطلب بسیار مهمّی است.» مقام معظم رهبری۱۳۸۱/۰۸/۲۲


قراری است بین اساتید و دانشجویان.
اینجا،محلی برای تفکر،تحقیق وتبادل نظرآزاد.
از ابتدای فلسفه تا اوج تربیت.
قرار ما اینجاست...

آخرین نظرات

یک سه شنبه، یک کتاب

سه شنبه, ۱۷ شهریور ۱۳۹۴، ۱۱:۰۰ ق.ظ




مؤلف: ایزابل شفلر
مترجم: دفتر همکاری حوزه و دانشگاه - زیر نظر دکتر خسرو باقری
 
انتشارات: سمت

 

هدف اساسی از ترجمه این کتاب آشنایی با دستاوردهای جدید فکری غربیان درباب‏ یکی ازموضوعات محوری درتعلیم وتربیت، یعنی مفهوم استعداد و مفاهیم وابسته به آن بوده است. در ضمن تلاش شده است با ضمیمه کردن نقدی نسبتا مفصل، موارد سازگاری وناسازگاری نظریه مطرح شده در کتاب، با مبانی فکری و فرهنگی اسلام مورد بحث قرارگیرد. این کتاب در درسهای «فلسفه تعلیم و تربیت»، «مکتبهای فلسفی» و «آرای تربیتی» برای دانشجویان قابل استفاده است.



فصل اول: ماهیت آدمی و ارزشها

الف) استعداد در مقام عمل و اسطوره های آن

«ایده استعدادهای ثابت یک اسطوره است». ممکن است برخورداری از استعداد و تحقق آن ، هر دو در طول زمان تغییر کند این در حالی است که هر فردی ممکن است استعدادهایی داشته باشد که با گذشت زمان کم رنگ شود و در عوض به کسب استعدادهای دیگری نائل آورده باشد. در صورتی ایده استعداد های ثابت قابل قبول است که ما واقعیت تغییر را نادیده بگیریم. تغییر در طول زمان، چه در استعداد و چه در تحقق آن، دو ویژگی مهم دارد که ابتدا، وابسته بودن تغییر به تلاش آدمی و دوم تأثیر یک تغییر در تغییرات بعدی است. ما در طول دوره های مختلف با تلاش های ویژه ای که داریم می توانیم به تغییر در زمینه استعدادها بپردازیم و دیگر اینکه با ایجاد تغییر در یک زمینه استعدادی موجبات تغییر و حتی افزایش استعداد در زمینه های دیگر را نیز فراهم کرده ایم. این موارد در جهت افزایش استعداد صادق اند. اما نکته دیگری که باید به آن توجه کرد بحث کاهش استعداد است . استعداد هایی که امروز در افراد حاضرند فردا ممکن است موجود نباشند و تشخیص این امر مستلزم آن است که مربی از استعدادهایی که امروز بارزند اما به زودی ناپدید خواهند شد تا آخرین حد استفاده کند. این موقعیت مسئولیت سختی را به دوش متصدیان آموزش گذاشته است. اما متصدیان در برابر این مسئولیت و برای رفع سختی کار از «فن گرایی و اسطوره ساده ساز استعدادهای ثابت» و یا اسطوره «استعدادهای هماهنگ» سود جسته اند. طیق این برداشت ها مسأله تربیت عمدتا از جنبه های ارزشیابی تهی شده و به مسأله ای ناظر به امر واقع - «دانش آموز چه استعدادهایی دارد؟»- و یا فن شناسی - «چگونه باید این استعدادهای را به نحو موثرتری به فعلیت برساند؟»- ، تقلیل می یابد. اما نقص ویرانگر این نگرش در آن است که صرف تشخیص وجود استعداد ها در افراد مجوز تلاش برای فعلیت بخشیدن به آنها نیست. زیرا وقتی هر دو به نحو توأمان قابل تحقیق  نباشند، مانع تحقق یکدیگر می شوند. باید این امر را به خاطر داشت که هر فردی نمی تواند هر آنچه می تواند بشود ، بشود. زیرا ممکن است موقعیت های متناقضی در عمل به بار بیاید. بنابر این مربی باید به افراد آموزش دهد که دست به انتخاب و داوری بزنند و از لحاظ ارزشی بین استعدادها تمایز قایل نشود.

ب) ماهیت انسان و استعداد

اکنون سوأل اصلی این است که کدام یک از ویژگی های ماهیت انسان، استفاده های عملی از مفهوم استعداد را قابل فهم می کند؟ جواب به این سوال علاوه بر اینکه به درک نقش عملی مفهوم استعداد مدد می رساند، موجب درک کارکردهای خود آموزش و پرورش هم می شود

1-    تغییر، عمل و بازنمود نمادین:

آنچه در یک زمان بالقوه است ممکن است در زمانی دیگر به فعلیت برسد. استعدادهای شخص منشا تغییرات ممکن در توانایی ها و دستاوردهای اوست. مفهوم تغییر، ایده ی عمل را مطرح می کند که با در نظر گرفتن نتیجه خاصی انجام می پذیرد اما ممکن است نتایج دیگری که فرد از آنها آگاه نیست نیز به بار بیاورد. اما عمل انسان ، توانایی هایی را پیش فرض داردکه به هبچ وجه در حیوانات دیده نمی شود. در بین اینها مهم ترین توانایی ، توانایی بازنمود نمادین است که بر اساس آن می توان التفاتها را اظهار، پیش بینی ها را صورت بندی، مقاصد را طراحی کرد و نتایج را فرا یاد آورد.

2-   عمل، باود و قصد:

عمل همیشه با وساطت باور در محدوده خواست یا قصد به وقوع می پیوندد. اگر ندانیم فرد آرزوی انجام چه کاری را دارد و به گمان او، اقدام های او چگونه به تحقق آن آرزو کمک خواهد کرد، آشکارا عمل او همچنان برای ما مبهم باقی می ماند. این تفسیر از عمل تفسیری غایت شناسانه است، یعنی به ما نمی گوید که آیا عمل در واقع موفق بوده یا نه بلکه می گوید که فرد چه کاری را می خواسته انجام دهد و دلیل او چه بوده است. در تفسیر غایت شناسانه اطلاع ما از باورهای خودمان راجع به محیط فاعل کفایت نمی کند و برای فهم باورها و مقاصد فرد عامل باید بکوشیم نظام نمادین او را درک کنیم و علاوه بر آن به صورت بندی ها و بازنمودهای او در چارچوب آن نظام توصیه کنیم

3-   بازنمود محیط:

نمادگرایی هر فردی متناسب با محیطی است که در آن به دنیا آمده و رشد کرده است. هر فردی به تنها در مواجه با زبان های دیگر و کاربردهای دیگر است که خودآگاهی اندیشمندانه تری از بازنمودهای نمادین خودش، به دست می آورد. ما هرگز نمی توانیم از نمادگرایی خلاصی یابیم و هرگز اشیا را کاملا عاری از بازنمود نمی بینیم، تنها می توانیم به شیوه ای عالمانه، از طریق یادگیری و مقایسه نظام های نمادین با نظام های نمادین زادگاهمان، از کارکردهای بازنمودهای خودمان فاصله بگیریم. پیدایش نماد این امکان را به انسان می دهد که به منطقه ی بی نهایت بزرگی از زمان و مکان نظر داشته باشد.

4-   عمل و ارتباط زمانی:

صحنه عمل آدمی از زمان حاضر هم به گذشته و هم به آینده معطوف می شود. از این رو هر عملی هم در نقطه شروع و هم به هنگام تأمل بعدی، مستلزم یادآوری و تخیل است. عمل اعتبار خود را در پرتو گذشته های به یادآورده شده و از طریق ملاحظه ی برخی رویه‌های موجود به عنوان راهی به سوی آینده ی متصور بازمی یابد. باید توجه داشت که عمل هر فردی ماهیتی فردی دارد اما در زمینه‌ای اجتماعی رخ می دهد که دارای گذشته ای است و به انتخاب های فردی جهت می دهد

5-   قواعد، خویشتن، هنجارها و انتقاد:

انسانها قواعد یا قوانینی را برای خود تدوین می کنند که با آنها رفتار خودشان را زیر نظر می گیرند و آرمانهایی را می آفرینند و می‌کوشند که خود را با آنها تطبیق دهند. آنچه در اینجا بروز پیدا می کند، رجوع ضمنی به خود و آگاهی فرد از اینکه خودش چگونه عمل می کند و به تعمبیر مید این رجوع به خود دلالت بر آن دارد که «فرد عامل، موضوع خود شده است». آگاهی فرد از خود به عنوان فاعلی که «بر حسب» هنجارهای اجتماعی خود عمل می کند، ممکن است تبدیل شود به آگاهی از خود به عنوان کسی که «مسئول» هنجارهای اجتماعی خود است. و به این ترتیب نسبت به هنجارهای اجتماعی واکنش نشان می دهد و خودآگاهی نقادانه پیدا می کند.

  6-    تعلیم و تربیت، خودآگاهی و ارزش

خودآگاهی، هدف به رسمیت شناخته شده ای در تعلیم و تربیت است که یکی از کارهای اصلی آن حفظ و اصلاح ساختار قواعد و آرمانهای اجتماعی است. اما این به آن معنا نیست که هیچ گونه تعارضی بر سر تحقق این هدف رخ نمی دهد. هنگامی که به فهم دانش‌آموز از اصول متوسل می شویم، ممکن است ملاحظه کنیم که او اصلاح ساختار اجتماعی را به نحوی متفاوت با دیدگاه رایج لحاظ می کند. در این زمان است که مسأله ارزش و ربط آن با عمل، مطرح می شود. اما هدف تعلیم و تربیت این است که میل اولیه را دگرگون کند و ابتنای آن بر ارزش را میسر سازد.

7-   درونی کردن هنجار و هنجارآفرینی

کودک هنجارهای اجتماعی را درونی می کند، اما هنجارها عموما بدون تغییر منتقل نمی شوند و هنجارهای جدید همیشه در حال ایجادند.اما چنین نیست که این ایجاد همیشه به بیان صریح اظهار شود. ما نیازی نداریم که فرض کنیم هنجارها به صورت کامل و ناگهان به وجود می آیند. پیش آمدهای زندگی ما را به گزینش هایی وامی‌دارد که هرگز به طور کامل تحت پوشش این هنجارها نیست.

8-   عمل و عاطفه: آینده نگری، ترس و امید

عواطف و احساسات در هر عملی، نقشی فراگیر دارند. به نظر کانت، احترام به قانون اخلاقی، عاطفه و احساسی است که باید به استعانت آن دیگر عواطف را مهار کرد. این احترام، همان طور که کانت آن را تحلیل کرده است هم مشتمل بر «عشق» است و هم مشتمل بر «ترس». عمل به اصل اخلاقی نیازمند شهامت خاصی است، یعنی مستلزم توانایی مقاومت در مقابل ترسهای طبیعی از عواقب ناخوشایندی است که در پی چنین عملی حاصل می شود. البته همان طور که دیویی نیز بعدها مطرح می کند، تنها در قلمرو اصول اخلاقی نیست که ترس و عشق، شهامت و احترام نقشی ایفا می کنند، بلکه اهمیت اینها در سراسر فضای عمل مشهود است.

ج) مفروضات هنجاری: ارزشهایی که مورد مطالعه قرار می گیرند و ارزش هایی که از قبل فرض می شوند

تبین طبیعت آدمی به نحوی که تا کنون مطرح شده است، بر عمل متمرکز می شود که خود امری متضمن میل، قصد و غرض تفسیر شده است. ما از طریق طبیعت بشری خود با رشته ای از ملاحظات ارزشی درگیر هستیم و چاره ای جز این نیست که راهمان را از خلال آن بیابیم. و به این ترتیب در انجام هر پژوهشی پیش فرضهای هنجاریی وجود دارند که باید نسبت به آنها آگاه بود و نقش آنها را تا جایی که می توان، در نظر گرفت. حال منظور از این سخن که مفهومی هنجاری را پیش فرض می گیریم این است که این پیش فرضها شیوه ساخت چارچوب مفهومی و شیوه سازماندهی مواد تجربی ما را به حدود معینی محدود می کنند. ارزش های گوناگونی وجود دارند که ما به هنگام تفکر در باب آموزش و پرورش و جامعه از آنها حمایت می کنیم. احترام به اشخاص به عنوان فاعل های صاحب قصد و هنجارآفرین جایگاه برتری در میان این ارزش ها دارد. در سازماندهی داده ها و مفاهیم، این ارزش ها به منزله مفروضات اساسی در نظر گرفته می شوند و سیاستگذاری و تصمیم گیری تربیتی چنان اتخاذ می شود که موجب اعتلای این ارزش ها شوند. ما معتقدیم علم بیشتر یک تلاش مشترک انسانی برای فهم شرایطی تلقی می شود که ما همه در سراسر کره خاکی، خود را در آن شرایط باز می‌یابیم. علم نه یک نوشداروست و نه یک فرهنگ جهانی. ما آن را ذاتا گفتگویی جهانی در نظر می گیریم.

فصل دوم: استعداد: چارچوبی مفهومی

ب) زمینه های فلسفی

اسطوره هایی که در بالا آنها را به نقد کشیدیم بقایای تاریخی متافیزیک ارسطو در بابت ماهیتها هستند. میوه بلوط که بالقوه درخت بلوط است، توسط بلوطیت بالقوه خود به سوی فعلیت بخشیدن به آن وضع نهایی راند می شود که عبارت از غایت طبیعی آن است. اما این نگاه توسط اندیشمندان بسیاری به نقد کشیده شده است، به طور مثال اگر ماهیت درخت بلوط این است که درخت بلوط شود این نشان نمی دهدکه «باید» چنین شود. به طور مثال ممکن است که غذای سنجاب ها شود! در انتقال به آموزش و پرورش، مفهوم فعلیت بخشی به استعدادهای ذاتی اشخاص به معیاری ارزشی تبدیل می‌شود. از آنجا که معیار واضحی وجود ندارد که نشان دهد استعدادهای ذاتی اشخاص کدامند، از تمایلات ارزشی خود به استعداد تعبیر می کنیم. اما سوأل اصلی این است که معیار حکم درباره اینکه ویژگی معینی در طبیعت کودک «ذاتی» است، «چیست»؟

ج) بازسازی های استعداد

به رغم انتقادهایی که به اندیشه سنتی در باب استعداد وجود دارد (مفاهیم طبیعت های ذاتی، استعدادهای ثابت یا قریحه های ماهوی)، همچنان می توانیم زبان سنتی استعداد را بازسازی کنیم. به این قصد که آن را از مشکلات دیرینه آزاد سازیم، در حالی که کاربرد عملی آن را در زمینه های تربیتی حفظ کنیم. در نتیجه بازسازی مورد نظر ، جانشین سازی مفهوم های جدید به جای مفاهیم کهن است. سه مفهوم بازسازی شده از استعداد عبارت است از «توانایی»، «گرایش» و «قابلیت». ما در بهره وریهای عادی از زبان استعداد در آموزش وپرورش به توانایی ها یا مهارتهایی نظر نداریم که ممکن است شخص از آنها برخوردار باشد، بلکه به یادگیری محتمل آتی و یا اکتساب چنین ویژگی هایی اشاره داریم. در نتیجه نمی توان انتساب استعداد را پیش بینی قطعی تحقق آن استعداد در آینده تلقی کرد.

د) استعداد به منزله توانایی شدن

از همه کسانی که اکنون از توانایی بارزی مانند نواختن پیانو بی بهره اند (توانایی بالقوه)، فقط برخی در آینده به این توانایی نایل می‌آیند (توانایی بالفعل). این نگاه، تفسیری از استعداد را ارائه می دهد که با شرایطی از پیش تعیین شده رو به رو است. استعداد را در اینجا زیر مجموعه «توانایی» یعنی توانایی کسب خصیصه ای مشخص، در نظر می گیریم. اما خود «توانایی» را چگونه تفسیر کنیم؟ توانایی خود به معنای نوعی امکان است که خود به معنای نفی ضرورت یا «محدودیت» است. بنابراین تحقیق در باب استعداد به این معناست که مثلا عواملی را که از لحاظ زیستی بازدارنده اند و مانع تحقق شکل مطلوب یادگیری می شوند، مورد تحقیق قرار دهیم. طبق این تفسیر هنگامی که انتساب یا انکار استعدادی معین برای فردی مشکوک باشد، مسأله این است که با فرض شرایط واقعی، آیا امکان اکتساب ویژگی مورد نظر برای وی منتفی است یا نه؟

ه) استعداد به منزله گرایش به شدن

تا اینجا گفته شد که انتساب یک استعداد به فردی به منزله نفی هر دلیلی مبنی بر این است که او «نمی تواند» آن خصیصه را ذکر کند. با وجود این گاهی انتساب یک استعداد به فردی چیزی بیش از صرف این را بیان می کند که وقوع پیامد معینی «غیر قابل تحصیل» نیست. در واقع انتساب مذکور، خود بیانگر نوعی پیش بینی است، نه اینکه صرفا پیش بینی مخالف را نفی کند. از طریق بررسی تمایلات یا گرایشات افراد به انواع خاصی از رفتار ارادی سرنخی برای تبین مفهوم استعداد پیشنهاد شده است. اما هیچ پیش بینی قاطعی نیز نمی‌توان کرد و غالبا به نوعی پیش بینی مشروط می پردازیم. در اینجا استعداد زیرمجموعه گرایش به حساب می آید. گرایش به اینکه انسانی واجد خصیصه ای معین بشود و یا گرایش به اینکه اکتساب «نوع خاصی» از ویژگی، بدون اینکه هیچ گونه قید ارزشی را برای آن پیشفرض بگیریم.

و) استعداد به منرله قابلیت برای شدن

منظور از قابلیت عامل، کارآیی عامل در نیل به پیامدی معین است. به طور مثال یک عامل ماهر در محیطی آزاد، علاوه بر توانایی از «قابلیت» نیز برخوردار است. قابلیت نوع خاصی از پیش بینی مشروط را ممکن می سازد، پیش بینی که در آن تصمیم یا تلاش فرد ما را قادر می سازد تا پیامد مورد نظر را با درجه بالایی از اطمینان پیش بینی کنیم. این نوع پیش بینی به جای آنکه فرد عامل را صرفا گیرنده‌ای منفعل از تأثیرات ظاهری در نظر بگیرد، عمل یا تلاش او را در مرکز توجه قرار می دهد. قابلیت آنگونه که در اینجا مورد نظر است، مفهومی است که با آزادی ارتباط دارد. اگر بگوییم شخصی استعداد ورزشکار شدن را دارد، مطابق بحث حاضر، این سخن بدان معناست که او این «قابلیت» را دارد که ورزشکار «بشود»، یعنی می توان پیش بینی کرد که او اگر تلاش کند، ورزشکار خواهد شد. کسی که قابلیت اکتساب ویژگی معینی را دارد یعنی که اگر او در شرایط غیر مداخله گر تلاش کند، آن ویژگی را کسب خواهد کرد.

ز) روابط متقابل مفاهیم سه گانه استعداد

 همه مفاهیم سه گانه استعداد در ویژگی هایی با یکدیگر مشترکند. هر کدام از اینها را به نحوی تفسیر می کنیم که با کسب ویژگی‌هایی مرتبطند که اکنون بارز نیستند و ممکن است خوب یا بد، مطلوب یا نامطلوب تلقی شوند. در هر سه مفهوم، استعداد به صورتی یکسان به امری تفسیر می شود که منعکس کننده خود فرد و محیط اجتماعی است و امری است که آماده پذیرش تغییرات قابل ملاحظه است. تفسیر های انجام شده تصورات سنتی از استعداد را به نحو بنیادی عوض می کنند. اما به شکل جداگانه زمانی که استعداد را به معنای توانایی به کار می بریم، انتساب استعداد ضرورت حالت معکوس (یعنی ضروری بودن فقدان استعداد مورد نظر) را نفی می‌کند، اما اینکه حالت معکوس ضروری (شرایطی) که مانع فراگیری اند چیست، این را باید با توجه به زمینه به دست آورد. اما تفسیر استعداد به گرایش، پیش بینی مشروط را به منزله مبنایی برای تفکر درباره استعداد پیشنهاد می کند. ایده متافیزیکی ضرورت جای خود را به تصمیم های قانون واری می دهد که دارای خصیصه شرطی اگر آنگاه است.علاوه بر این می توانیم مراحل رشد را بر حسب زنجیره هایی از پیش بینی های مشروط تفسیر کنیم. در استعداد به معنای قابلیت، پیش بینی مشروط تخصیص می خورد. زیرا در اینجا «اگری» که پیوندهای شرطی «اگر- آنگاه» را فعال می کند، به طور خاص، انتخاب خود فرد عامل است. فرد بالقوه ویژگی خاصی دارد نه صرفا به این معنا که اکتساب آن غیر ممکن نیست (تفسیر استعداد به توانایی)، نه حتی به این معنای عام که این اکتساب را می توان تحت شرایط خاصی به صورت مثبت پیش بینی کرد (تفسیر استعداد به گرایش)، بلکه به این معنای خاص که می توان اکتساب آن ویژگی را با فرض تلاش فرد عامل، پیش بینی کرد. این مفاهیم با یکدیگر هماهنگند و مفاهیم رقیب نیستند.

فصل سوم: کاربردها و نمونه ها

الف) مقدمه

در این فصل به ترسیم خطوط کلی برخی از کاربردهای تجربی مفاهیم بازسازی شده استعداد که در بالا مطرح شد، خواهیم پرداخت.این کار نباید این موضوع را به ذهن القا کندکه «تنها» کاربردپذیری تجربی را می توان برای ارزیابی چارچوب مفهومی متناسب دانست. بلکه در چنین طرحی ما باید تلاش کنیم که به موضوع مورد نظر وضوح و نظام فلسفی ببخشیم. در بخش نخست استعداد به معنای توانایی را بررسی می کنیم و آن را با اولین عنوان نمونه خود یعنی «دوره های حساس» و «قابلیت انعطاف» در تحول زیستی ربط می دهیم. در بخش بعدی استعداد به معنای گرایش با دو نمونه «جهت دهی» و«تمایلهای اساسی» در تحول، خواه زیستی یا روانی و «توسعه بین المللی» ربط می دهیم و استعداد به معنای قابلیت را به چهارمین عنوان یعنی «مهارت های اساسی» در تعلیم و تربیت ریط داده ایم.

 ب) توانایی و بازداری

استعداد به معنای توانایی به معنای آن است که برای برخی ویژگی ها توسط شخص، مانعی وجود ندارد و شخص دارای استعداد معین کسی است که شرایط بازدارنده ی آشکاری او را از کسب ویژگی مورد نظرش بازنمی دارد. زمانی که استعداد را به اینگونه لحاظ کنیم، مطالعه ظابطه مند درباره استعداد در صدد است عواملی را که مانع اکتسابند، شرایطی را که راه یادگیری را می بندند و متوقف‌کننده توسعه اند یا در رسیدن به موقعیت مطلوب شکست را بر ما تحمیل می کنند، معین کند. شرایط بازدارنده را می توان به دو صورت حذف کرد: یکی حذف خود «شرایط بازدارنده» و دیگری حذف «شرایط کمکی» دخیل، به گونه ای که دیگر نمی توان اثر بازدارنده را ملاحظه کرد.

عنوان 1: دوره های حساس و قابلیت اتعطاف

دوره های حساس یعنی دوره هایی که باید طی آنها شرایطی در کار باشند تا کارکردهای ویژه ای که قرار است به دست آیند، حاصل شوند. ظاهرا تجربه اولیه در موارد متعددی در تحول سیستم های عصبی نقش ایفا می کند. در سیستم های معینی مانند سیستم بصری و سمعی این واقعیت قابل تردید نیست. حال باید این سوأل را پرسید که آیا می توان بر نواقصی که زمانی بر اساس محرومیت های معینی در دوره های حساس ایجاد شده اند، چیره شد؟ ابتدا باید به این نکته توجه کرد که این محرومیت ها تنها به این معناست که عمل مورد نظر «در مقطعی که عموما انتظارش را داریم» رخ نداده است و در عین حال این نواقص رفتاری که ممکن است به طور عادی انتظار رود که پایدار بمانند، می توان از طریق جرح و تعدیل شرایط «کمکی» از بین برد. مسأله این نیست که آیا ارگانیسم ها بهبودپذیر (یا اصلاح‌پذیر یا قابل انعطاف) هستند یا نه، بلکه مسأله این است که در چه شرایطی خصوصیات معینی از آنها می توانند موانعی در راه کسب کارکردهای مورد نظر ایجاد کنند. اما باید توجه داشت که موانع و شیوه برخورد با آنها در فرهنگ ها و جوامع گوناگون متفاوت است، بنا براین ممکن است در حالی که در یک جامعه از بروز دستاوردهایی جلوگیری می شود در جامعه دیگر با توجه و اهتمام بیشتر، بذل کوشش های چشمگیرتر از آنها حمایت شود.

ج) گرایش و تحول

همانطور که گفته شد با توجه به مفهوم استعداد به معنای گرایش می توان پیش بینی کرد که «اگر» در واقع شرایط خاصی به وجو آید، ویژگی مورد نظر کسب خواهد شد. البته هیچ گاه نمی توان گفت که آن مهارت به یقین کسب می شود. در مورد مسائل منفی تنها می‌توانیم بگوییم که فرد «در معرض خطر» است و در مورد مسائل مثبت می توانیم بگوییم که فرد در مسیر آینده ای «نوید بخش» قرار دارد.

عنوان 2: جهت دهی

برای توضیح جهت دهی، ضرورتا باید به نظریه از پیش تعیین شدگی توسل جست. زیرا ممکن است فرض شود که در زنجیره محیطی مربوط، تحول فرایندهای سازگاری حفاظت کننده ای را شکل داده است که به طور وسیعی شرایط متغیر بیرونی را تنظیم می کند، و رشد را در سمت های خاصی جهت می دهد. از این رو جهت دهی یا «تحول به» با نظریه تعاملگرای زنجیره های تحولی توافق دارد. استعداد و تحول مفهوم هایی هستند که نه تنها با منفعل بودن و خویشتنداری مربیان، بلکه با فعال بودن و مداخله آنان نیز سازگار است.

عنوان 3: توسعه بین المللی

در این زمینه با کاربردی از اصطلاح «توسعه» مواجه هستیم که بار ایدئولوژیکی بیشتری دارد. کاربردی که مجموعه خاصی از ارزش ها، مجموعه ای از پیش فرض های ناظر به واقع و برنامه ای وسیع در مورد عمل اجتماعی را با یکدیگر ادغام کرده است. فرانسیس ایکس معتقد است که درباره یک موضوع میان مردم هم در کشورهای پیشرفته و هم در کشورهای در حال توسعه توافق وجود دارد و آن هم این است که آنها می دانسته اند که هدف توسعه چیست و اینکه می توان به آن دست یافت. اما اکنون ما شاهد انتقادهای گسترده ای از اینگونه افراطها هستیم. هیچگاه نمی توان یک خط توسعه ثابت را برای تمام جوامع و کشورها تجویز کرد. در نتیجه زمانی که این طرح‌ها مسلم فرض شوند، نه تنها خود ارزش های مجسم شده در این طرح ها غیر قابل تردید می شوند، بلکه همچنین مانع ملاحظه جدی ارزشهای حاکم بر افرادی می شود که قرار است زندگی آنان تحت تأثیر قرار بگیرد. اینجاست که در تقابل با دیدگاه مذکور می‌توان اهمیت تأکید ما بر کثرت گرایی و نسبیت را درک کرد.

د) قابلیت و انتخاب

استعداد به معنای قابلیت بر تصمیم فاعل به عنوان عاملی مؤثر در یادگیری امر مورد نظر تأکید دارد. در این مورد، «اگر»ی که در مطلع پیش بینی مشروط قرار دارد، بر انتخاب خود فاعل دلالت می کند.

عنوان 4: مهارتهای اساسی و نگرش ها

در اینجا به این مسأله پرداخته می شود که چه پیش شرط های زیست شناختی و فرهنگی شالوده استعداد به منزله قابلیت برای شدن هستند و چه هنرها و مهارتها، راهها و شیوه ها، نگرش ها و دانش های قبلی می توانند این استعداد را افزایش دهند؟ به طور مثال در آموزش و پرورش مهارتهای اساسی شامل قابلیت خواندن و نوشتن می شود و تا این قابلیت ها در فرد شکل نگیرد او قادر نخواهد بود که استعداد خود را در این زمینه بروز دهد.

ه) تکمله: اسطوره زدایی از استعداد

سه اسطوره مطرح شده در دیدگاه سنتی یعنی اسطوره استعدادهای «ثابت»، اسطوره استعدادهای «هماهنگ» و اسطوره استعدادهای «ارزشمند» همسان، اسطوره هایی هستند که بحثمان را با حمله به آنها آغاز کردیم. اما در ادامه سه قضیه متضاد با این اسطوره ها را جانشین آنها کردیم. در این چارچوب جدید استعدادها نه به عنوان امری ثابت بلکه به منزله اموری «متغیر»، نه به عنوان اموری سازگار بلکه اموری «متعارض» و نه اموری با ارزش همسان که برعکس، به عنوان اموری که «از نظر ارزشی مختلط» هستند، تفسیر می شوند. این فرآیند اسطوره زدایی همراه با طرد ماهیتگرایی به نفع تعاملگرایی و تأکید بر نسبیت استعداد، ما را مستقیما با انتخاب هایی مواجه می‌کند که برداشت سنتی آنها را مبهم جلوه می داد.

فصل چهارم: تربیت سیاستگذاران

الف) مقدمه

سوألاتی که قرار است در این فصل به آنها پرداخته شود عبارتند از: چگونه می توان سیاستگذارانی شایسته تربیت کرد؟ و در تعیین نقش سیاستگذاران به چه نکاتی باید توجه کرد؟ کدام مفاهیم اساسی باید فرآیند سیاستگذاری را شکل دهند؟

ب) فراسوی فن

جنبه های مهمی از سیاستگذاری و ارزشیابی وجود دارند که به معنی نسبتا صریح کلمه، فنی هستند: این جنبه ها مستلزم دانش خاص و یا روش های خاصی از تحلیلند، مانند: مسائل مربوط به تغذیه، ناتوانی عصبی، تحلیل آماری و.... برای فهم و به کارگیری شایسته این موارد باید آنها را بشناسیم و نسبت به آنها آگاه باشیم. همچنین سیاستگذار باید هر ماده از دانش های تخصصی را با موادی که از مطالعات خاص دیگر به دست می آید، در ارتباط قرار دهد و کار او مستلزم توجه خودآگانه به ارزش هاست. در این جنبه ها کار سیاستگذار از قلمرو دانش فنی بالاتر می رود و وارد حیطه انسانی می شود.

ج) سیاستگذاری و مردم

سیاستگذار باید توجه داشته باشد که عمل دیگران را در چارچوب ارزشی، هنجاری و آرمانی خود آن افراد بفهمد و باید افراد را به منزله فاعل(موجودات فعالی که حوزه کوشش آنها بر مبنای سیستم های نمادین خودشان است.) در نظر بگیرند. همچنین به نکته دیگری نیز باید توجه کرد و آن این است که نباید به انسانها صرفا به مثابه تشکیل دهنده حوزه کاربرد سیاستگذاری نگریست، بلکه باید آنها را به منزله منبعی برای تکوین و ارزشیابی سیاستگذاری در نظر گرفت. بازشناسی منزلت انسان به مثابه آرمان سیاستگذاری موجب می شود که تواناییهای انسان ها را در جهت نظم بخشیدن به حیات خودشان ارج نهیم و در راستای آن برای تدابیر اجتماعی ای که چنین تواناییهایی را محترم می شمارند، ارزش قائل شویم.

د) سیاستگذاری و حرکت بازتابی

با تأکید بر آنکه در مطالعات علوم انسانی، محقق یا سیاستگذار، به طور ضمنی، خود جزئی از موضوع مورد مطالعه است، سیاستگذار باید به نوعی نگرش خود آگاهانه یا نقادانه در فرآیند تحقیق دست پیدا کند. اما این نگرش، نگرشی طبیعی نیست بلکه باید، به گونه ای ویژه پرورش یابد. مواجه مورد نظر ما با این مسائل، به مفروضات سیاستگذاران در خصوص امور واقع و تصدیقات آنها در باب امور ارزشی توجه دارد و رشد خودآگاهی مورد نیاز در کار سیاستگذاران را تشویق و تحریص می کند. مؤلفه‌های اصلی اینگونه خودآگاهی عبارتند از: ارزش، فرهنگ، عادت و دانش.

ه) سیاستگذاری و زمان

برای مواجهه با مشکلات عملی می توان رویکردی چند رشته ای اتخاذ کرد. به طور مثال در ضمن بحث از استعداد از رویکردی زیست‌شناسانه، علوم اجتماعی و فلسفی استفاده شده است. اما این دیدگاه ها باید با درک جنبه های تاریخی، یعنی با مفهومی از بعد زمانی سیاستگذاری، تکمیل شود. پنج مسأله مربوط به این بعد عبارتنداز: 1- استعداد و استمرار 2- هویت و یکپارچگی زمانی 3- ارتباط تصمیم های سیاستگذارانه 4- سیاستگذاری و آزمون سیاستگذاری 5- سیاستگذاری، هنجار و اجتماع

و) سیاستگذاری، تاریخ و ارزش ها:

1- عمل و سیاستگذاری: سیاستگذار از افرادی که از سیاست های او متأثرند، جدا نیست؛ عمل او با اعمال دیگران در پیوند است. از این رو اعمال او مانند اعمال دیگران در زمینه فرهنگ مفروضی شکل می گیرد و در عین حال آن فرهنگ را بازسازی می کند. او به عنوان فاعلی تاریخی، هم بر الگوی عالمی که از گذشتگان تحویل گرفته تأکید می کند و هم در آنها تأثیر می گذارد.

2- سیاستگذاری و داوری: سیاستگذار زمانی می تواند مسئولیت خود را انجام دهد که از زمینه فرهنگی و نقش ارزشی خود آگاه باشد. هنچنین نسبت به جایگاه ارزشی خود نگرشی انتقادی داشته باشد. سیاستگذار، عاملی «در حیطه» فرآیند تاریخی است، نه کارگزاری بلا اراده «برای» آن.

3- سیاستگذاری و نگرش فلسفی: سیاستگذار باید چه نگرش اساسی ای را در رفتار با دیگران بپذیرد؟ دادن پاسخ معینی به این سوأل در کیفیت فعالیت هایی که سیاستگذار آنها را مجاز می شمارد، عمیقا تأثیر می گذارد. آیا باید خودش را در برابر افرادی که تحت تأثیر سیاست های او قرار می گیرند نادیده بگیرد و یا اینکه ارزش ها و آرمان های خودش را به آنها تحمیل کند؟ این مشکلی فلسفی است.

4- سیاستگذاری و بینش: بینشی که در این قسمت به طرح آن پرداخته است، نه جزئیات اجرایی بلکه اصلی است که چارچوبی از جنبه‌های اخلاقی عمل را به دست می دهد و تمام راه های خاص زندگی و شیوه های مختلف جستجوی سعادت می توانند در درون آن جای یابند. این بینش مانند علم، به عقلانیت مشترک نوع انسان متوسل می شود و می کوشد به پرکردن رخنه های فرهنگی و تاریخی بپردازد که انسانها را از هم جدا می کنند.

نقد و بررسی

مفهوم طبیعت انسانی: غرض از طبیعت انسان، مجموعه استعدادها، توانایی ها و امکانات ذاتی انسانی است که پیش از تأثیر محیط مادی، اجتماعی و فرهنگی در درون او وجود دارد. صفات طبیعی را می توان به دو دسته کلی بالفعل و بالقوه تقسیم کرد. به طور مثال غرور در میان جوانان با وجود آنکه ذاتی و طبیعی است اما به آن معنی نیست که از بدو تولد انسان در طبیعت او وجود داشته است.

طبیعت شناسی و تعلیم و تربیت: دیدگاههای گوناگون درباره طبیعت انسان، در نهایت به نتیجه گیری های گوناگونی درباره ماهیت، اهداف و اقدامات تربیتی می انجامد. اولی پیامد هر ایده ای در باب طبیعت انسان در انتخاب و تعیین هدف تربیتی نقش دارد و پس از آن به تعیین روش های تربیت می‌رسد و سپس به شناخت مربی. دیدگاه های موجود در باب طبیعت انسان را می توان به دو دسته تقسیم کرد: 1- گروهی که به صفات اولی و ثابت و فراگیر و جهتدار در وجود انسان اذعان دارند مانند ارسطو، افلاطون و اسلام 2- گروهی که وجود هر گونه صفات ذاتی و فطری را منکرند و آنها را ساخته و پرداخته محیط و تربیت می دانند مانند مارکس و اسکینر

طبیعت شناسی، فلسفه، علم یا دین؟ موضوع «طبیعت انسان» حقیقتا در حوزه کدام یک از معرفت های بشری قرار دارد؟ پاسخ به این پرسش نقش مهمی از نظر روش شناختی در امر تحقیق درباره طبیعت انسان دارد. هر یک از حوزه های مطرح شده در تیتر به نحوی درباره طبیعت آدمی و تحقیق و بررسی درباره آن دست دارند. به طور مثال نمی توان انکار کرد که بخشی از مسائل طبیعت انسانی، از اساس هویتی فلسفی دارند، به طور مثال «اراده و انتخاب آزاد» و یا «موضوع جوهر غیر مادی و غیر محسوس انسانی». اما می توان به مسائلی اشاره کرد که در حیطه علوم تجربی و تحقیقات تجربی قرار می گیرند، به طور مثال، این مسأله که طبیعت و ذات انسان تا چه میزانی محدود و غیر قابل تغییر و تا چه حدی به تبع تغییرات محیطی و اجتماعی و تحت تأثیر تربیت قابل دگرگونی و اصلاح است. اما منبع معتبر دیگری که نمی توان از آن غافل بود، ادیان و مذاهب هستند که به لحاظ موضوع و رسالت اصلیشان که انسان و هدایت و سعادت اوست، در درون خود، دلالت هایی نسبت به طبیعت انسان دارند.

استعداد

طبیعت انسان، استعداد و تعلیم و تربیت: نظریه های گوناگونی درباره طبیعت انسان مطرح شده است که اغلب با یکدیگر در تعارضند. یکی از این نظریات این است که ماهیت انسان قبل با هدف و مسیر ویژه ای تعین یافته است. ارسطو و کمال گرایان جزء این دسته محسوب می شوند. اما شفلر (نویسنده کتاب) با پیروی از دیویی در فلسفه تعلیم و تربیت با نقد این نظر به بیان جنبه های منفی آن در پس اسطوره های برخاسته از مفهوم سنتی «استعداد» می‌پردازد.

فلسفه سنتی و استعداد (تعریف، مفاهیم و اقسام): استعدادها انواع گوناگونی دارند. به طور مثال استعداد برای شدن مانند ریاضیدان شدن یا فیزیکدان شدن،  استعداد برای انفعال مانند مریضی در شخص کم بنیه و ضعیف و استعداد برای عدم انفعال مانند استعداد مقاومت در برابر ضربات برای فولاد. و انواع دیگر ...

نظریات در باب استعداد: هر چیزی فقط صلاحیت و استعداد تبدیل شدن به شی یا اشیای معینی را دارد و نمی تواند هر صورت و حالتی را در آینده پذیرا باشد. در مورد انسان و استعداد یادگیری نیز وضع بر همین منوال است. هر فردی در هر موقعیت ذهنی و جسمی، امکان فراگیری هر نوع دانش یا شناختی را با هر کمیت یا کیفیتی ندارد. برای اغراض تربیتی ما بسیار مهم است که به حقیقت و هویت استعداد پی ببریم. سه نظریه در باب استعداد عبارتند از: نظریه اول: استعدا در قالب امری پنداری، نظریه دوم: استعداد در قالب امری عینی و نظریه سوم: تفسیر و تفصیل نظریه سوم به طور مؤثری می تواند راهگشای بسیاری از مسائل ما در زمینه ماهیت استعداد و آثار تربیتی مربوط به آن باشد. سه تفسیر برای این نظریه وجود دارد که عبارتند از، تفسیر اول: استعداد به معنای بود شرایط و نبود موانع بیرونی، تفسیر دوم: استعداد به معنای روانی وتنی، تفسیر سوم: استعداد به معنای مجموع زمینه های بیرونی و درونی، در این تفسیر، استعداد نه صرفا شرایط غیر بازدارنده بیرونی و نه تنها امکانات روانی و جسمانی درونی است، استعداد مجموعه و آمیزه ای از این هر دو است. کانون توجه ما در این تفسیر، پیشنهادهای دوم و سوم شفلر است که به نوعی بیانگر تلاش وی از ارائه چنین تفسیری است. وی در تفسیر دوم خود به زمینه های درونی به عنوان بخشی از استعداد می نگرد و بخش دیگر استعداد زمینه های اجتماعی عمل است. مترجم کتاب نهایتا به بیان انتقادات و پیشنهاداتی در زمینه تعریف استعداد پرداخته است که به شکل مبسوط در کتاب عنوان شده است.

طبیعت انسانی: اما مسأله دیگری که رویکرد ما را نسبت به بسیاری از مسائل تربینی جهت می دهد، نگرشی است که به طبیعت انسانی داریم. اینکه عوامل سازنده شخصیت و هویت فرد کدامند؟ عوامل اولیه عمل و رفتار فرد را چه چیزهایی تشکیل می دهد؟ مترجم در اینجا به بیان نظریاتی پرداخته است که با توجه به رویکردهای وی پاسخی است به سوألات فوق.

 منبع: khosrowbagheri.blogfa.com

۹۴/۰۶/۱۷

نظرات  (۰)

هیچ نظری هنوز ثبت نشده است

ارسال نظر

ارسال نظر آزاد است، اما اگر قبلا در بیان ثبت نام کرده اید می توانید ابتدا وارد شوید.
شما میتوانید از این تگهای html استفاده کنید:
<b> یا <strong>، <em> یا <i>، <u>، <strike> یا <s>، <sup>، <sub>، <blockquote>، <code>، <pre>، <hr>، <br>، <p>، <a href="" title="">، <span style="">، <div align="">
تجدید کد امنیتی