یک سه شنبه، یک کتاب

معرفی از: کمال نصرتی
دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان

نظریه پیچیدگی و فلسفه تعلیم و تربیت

Complexity theory and the philosophy of education

نظریة پیچیدگی راه جدیدی برای نگاه کردن به پدیده ها و نظریه ی تغییر، تکامل، انطباق و رشد برای بقااست. این نظریه از مفاهیم ساده ی الگو های توالی علت و معلولی، قابل پیش بینی بودن به صورت خطی و رویکردهای تقلیلی (کاهشی) برای درک پدیده ها جدا می شود و در عوض رویکردهای ارگانیک، غیرخطی و کلی را جایگزین آن روش ها می کند. شکل سیستم پیچیده، مهمترین و جدیدترین نوع در نظریة پیچیدگی محسوب می شود. در اینجا محدودیت های داخلی سیستم های بسته (نظیر ماشینها) با تکامل خلاقانة سیستمهای باز (نظیر مردم) با همدیگر تلفیق می شوند.

در این دیدگاه سیستم با محیط خود تکامل می یابد به گونه ای که پس از مدتی، دیگر سیستم در طبقه بندی قبلی خود نمی گنجد و عملکردها و وظایف سیستم به گونه ای تعریف می شوند که چگونگی ارتباط آنها با جهان وسیع خارج از سیستم، مشخص شود. این سیستم دارای ویژگی های بسیاری همچون انعطافپذیری، تنوع، انطباق پذیری، پیچیدگی و مرتبط بودن هستند، که سازمانها در آرزوی دستیابی به آن هستند. اما نکته اصلی در درک این سیستم های پیچیده آن است که علاوه بر فهم رفتار عناصر و عامل های که منجر به بروز رفتار هر یک از عناصر و عامل های سیستم می شود، فهم چگونگی تعامل آن عناصر و عامل ها که منجر به بروز رفتار کلی سیستم می شود، نیز ضروری است.

امروزه در مدارس، کودکان به خانواده ها، معلمان، همسالان، جامعه و گروه ها مرتبط هستند، معلمان نیز به سایر معلمان، گروه های حمایتی (مثل خدمات اجتماعی و روانشناختی)، مراجع تصمیم گیری و سیاست گزاری، مراجع تأمین بودجه و قانونگذاری و غیره مرتبط هستند. لذا کودک و در واقع مدرسه یک جزیره ی مجزا نیست؛ بلکه به صورتی بیرونی و درونی به طرق مختلف دارای ارتباط هایی است و اگر یک جزء دچار آشفتگی شود، گونه یا سیستم باید سازگاری یابد و یا احتمالاً نابود گردد؛ گرچه این پیام بیرحمانه است...

این گونه تعامل نیاز به یک سیستم دانش توزیع شده دارد، سیستمی که در آن دانش نباید به صورتی مجتمع در یک مرکز کنترل و فرماندهی جاسازی شده باشد. بلکه باید در سرتاسر مجموعه پخش و در داخل آن بین اجزا تقسیم شده و بچرخد. این ارتباط و مشارکت از اجزای اصلی نظریهی پیچیدگی هستند.

این نکته اشاره به قدرت تکامل سیستم است و این که تنها در جایی به صورت خودبخودی تکامل می یابد که در آنجا تنوع و انعطاف باشد و این پیغامی است سودمند برای معلمانی که به روش دستور و کنترل معتقدند و اطاعت محض را از شاگردان خود می طلبند. با این رویکرد نگاه جدیدی به آموزش و پرورش و پیش فرض های آن در حیطه فلسفه تعلیم و تربیت قابل تامل است.

در توضیح بیشتر باید اذعان داشت که نظریه ی پیچیدگی را که در دامان علومی چون فیزیک، زیست شناسی، شیمی و اقتصاد رشد یافته است، تا حدودی می توان آن را زاده ی نظریه ی آشوب نیز دانست، و پیش از آن نیز می توان آن را به نظریه ی فاجعه (حوادث غیر منتظره ) نسبت داد. نظریه فاجعه از نظر تمرکز بر حساسیت پدیده نسبت به شرایط ابتدایی که منجر به ویژگیها و رفتارهای متعاقب تصادفی می شود با این نظریه پیچیدگی وجوه مشترکی دارد. نظریه آشوب بر این مبنا است که حتی میزان کمی از عدم قطعیت در مورد شرایط ابتدایی می تواند به سرعت رشد یافته و باعث نوسانات عمده در رفتارهای یک پدیدهی خاص شود، لذا نظریه ی پیچیدگی از لحاظ پرداختن به کل ها، سیستم های بزرگتر، محیط ها و همچنین، روابط بین عناصر و عوامل تشکیل دهنده با نظریه ی آشوب مشابهت هایی دارد که این مسأله به نوبه خود در تقابل با جریان کلی تقلیلی حاکم بر علوم است که فقط در پی رسیدن به ماهیت «ذره نهایی» هستند.(هولاند، 1987؛ آرتور، 1989) در حالی که نظریه پیچیدگی در علم اقتصاد بسیار پیشرو بوده است اما در علوم اجتماعی چندان معرفی نشده است.

پریگوگین و استنگرز  مثالی جذاب در مورد اصل اساسی پیچیدگی را در خودسازماندهی یک قارچ لجنی به نام آمیبهای Acrasialesارائه می دهند. اگر محیط این قارچ از مواد غذایی ضروری برای حیات این موجود تخلیه شود، او این موضوع را از طریق حسگرهای شیمیایی اش متوجه شده و باز تولید خود را متوقف می کند. آنها دور هم جمع شده و پایی را تشکیل می دهند که حاوی تقریباً یک سوم از سلول ها و هاگهای جمع شده است و این ها شروع به مهاجرت برای یافتن محیطی می کنند که برای حفظ حیاتشان مناسب باشد و در آنجا کلونی جدیدی از آمیبها را تشکیل می دهند.

در اینجا چه روی داده است؟ ارگانیسم، به وسیله ی شکل دهی مجدد به خویش و از طریق دگردیسی (تغییر شکل) در پی واکنش به محیط برمیآید تا خود را حفظ کند: این در اصل یک سیستم باز است که به محیط خود واکنش نشان می دهد. این فرآیند شامل خود سازماندهی  است و این قارچ کپکی با نیروی تازه قادر به حفظ بقای خود می شود. کل این فرآیند، پویا و دینامیک است. این قارچ کپکی حالت خودتحریک کننده را از خود نشان می دهد که یک ویژگی اصلی در فرآیند خودسازماندهی محسوب می شود: توانایی یک سیستم برای تکامل به خویشتن، از درون. (خودسازماندهی)

ظهور و پیدایش همیشه همراه خودسازماندهی محسوب می شود. لذا سیستم ها دارای توانایی برای خودسازماندهی هستند و این خود سازماندهی بر اساس یک طرح از پیش طراحی شده استدلال جهان شناختی و غایت شناسانه  نیست. پیچیدگی نیز جزو هیچکدام از اینها نیست. خودسازماندهی ظهور می یابد و در اصل به صورتی درونی ایجاد می شود؛ این مسأله نقیض کنترل بیرونی است.

لذا در نظر نیوتن جهان، عقلانی، قطعی و دارای نظمی کامل است. معلولها توابعی از علت ها بوده و علت های کوچک (شرایط کمینه ی ابتدایی) معلولهایی کوچک (کمینه و قابل پیش – بینی) ایجاد می کنند و علت های بزرگ معلول هایی بزرگ به وجود می آورند. قابل پیش بینی بودن، علیت، الگوبندی، کنترل، عام بودن، خطی بودن، پیوستگی، ثبات و عینیت همگی به این دیدگاه از جهان بر می گردند که جهان مکانیسمی منظم است که البته در حالت تعادلی بسیار پیچیده ای به صورتی عقلانی، بسته و قابل کنترل بوده و سیستمی قطعی است که بر قوانین مشخص علمی منطبق است. این دیدگاه به صورت فزاینده ای توسط نظریه ی پیچیدگی به چالش کشیده شده است؛ نظریهای که شیوه های جایگزین را برای درک جهان و همینطور پژوهش و تحقیق در بارهی آن ارائه می دهد.

سیستم های پیچیدهی سازگاریپذیر محیط بیرونی را به دقت وارسی کرده و سپس تنظیمات و تغییرات درونی را در خود اعمال می کنند تا بدین ترتیب، با شرایط و نیازهای محیط متغیر بیرونی تطابق یابند. این قانون شرط لازم تنوع است که بیان می دارد سیستم های درونی، انعطافپذیری، تغییر و توانایی همگی باید به قدرتمندی این موارد در محیط بیرونی باشند. سیستم های بسته، همانطور که پریگوگین و استنگرز  نیز به ما خاطرنشان می سازند به سوی تباهی (فساد) و ویرانی پیش می روند مگر اینکه از بیرون به درون خود انرژی وارد کنند؛ یا تغییر یا مرگ.

علاوه بر این نظریهی پیچیدگی حرکت به سوی توسعه ی جز به کل (پایین به بالا)، تغییر، تصمیم گیری سازمانی و موضعی را پیشنهاد می دهد، همچنین، در پی اعلان کودک محوری و مفاهیمی چون یادگیری های تجربی و اکتشافی است و بدین صور ت، در پی رد استراتژی تعیین و تجویز شدید برنامه ها از بالا و برنامه ریزی خطی برای تدریس و یادگیری است؛ و بر همین اساس و با چنین مبنایی این نظریه به سوی یادگیری غیرخطی، و همچنین، به سوی این موارد و البته به سمت این گونه مفاهیم در برنامه های درسی پیش می رود.

نظریه ی پیچیدگی در یادگیری و آموزش

در داخل نظریه ی پیچیدگی، یادگیری فرآیندی از ظهور و تکامل همزمان افراد، گروه های اجتماعی و حتی در سطحی وسیعتر، ظهور و تکامل جامعه است. در اینجا بیشتر بر رابطه ی بین اجز تأکید شده وکمتر در برخورد اجزا و عناصر تامل شده است. در این راستا ذهن انسان به عنوان سیستمی پیچیده و سازگارپذیر قلمداد می گردد. در این نظریه دانش حالت ظهوریابنده داشته و ذهن نیز در حال  پیدایش و گسترش و رشد است. لذا ذهن ها حالت ایستا نداشته و هر حادثهی جدیدی با یک ذهن جدید درک و دریافت می شود و ذهن هر لحظه با ذهنی که در لحظه ی پیش داشته، متفاوت است.

ذهن، همچنین یک دارایی مشترک، جمعی و توزیع شده است. اصطلاحی که کِلی  تحت عنوان ذهن کندویی به کار می برد، اشاره به یک هشیاری و آگاهی جمعی دارد که در آن کل  چیزی فراتر از جمع اجزاست و در آن هیچگونه کنترل واحد و مرکزی وجود ندارد. دقیقاً مانند کندو است که در آن دسته ی زنبورها چیزی ورای فعالیت یک زنبور واحد است که هزاران بار در خود ضرب شده باشد با این رویکرد دانش به عنوان یک کالای فرهنگی و مشترک است و هیچ فردی مالک دانش کامل نیست. افراد دارای خطا هستند لذا دانش در درون جوامع سکنا دارد.

باز تعریف ذهن به صورت یک ذهن جمعی با یک هشیاری جمعی، مسائل متعددی را در رابطه با شناخت شناسی، طراحی برنامه ی درسی، ارزشیابی در آموزش پیش روی ما قرار می دهد؛ مواردی از قبیل این که چگونه یک فرد قادر است بر اساس تعریف اخیر، به این درک برسد که دانش جمعی بوده و ذهن ترکیبی از یک مغز زیست شناختی به اضافه ی محیط فرهنگی و نمادینی است که در آن هر یک دائماً بر دیگری تأثیرگذارده و به نوبه ی خود انطباق نیز می پذیرد. همچنین درک این نکته که؛ افراد و محیط آنها یکدیگر را هم به صورت پیدایشی و هم به صورت فاعلی شکل می دهند و دانش به طور هم زمان به صورت های مختلف اجتماعی، فرهنگی، فرمانی و مکانی واقع می شود، فراگرفته و شکل می پذیرد.

برنامه ی درسی بر مبنای پیچیدگی

برنامه ای درسی در پیچیدگی پویا، غنی، منطقی، خود تحریک کننده، خودسازماندهی و باز است و ضرورت هایش توسط افراد دخیل در آن تشخیص داده شده و مرتبط می گردد و نهایتاً بازگشت داده می شود. لذا در آن معلم از نقش خود به عنوان یک فرد متخصص و فرد مسئول انتقال دادن اطلاعات پایین آمده و به عنوان یک یادگیرنده فردی که همراه دیگران معنا را می سازد، عمل می کند و بدین صورت، افراد یادگیرنده را قادر می سازد تا دانش جدید را به دانش قبلی خود ربط دهند. البته به نحوی که یادگیرندگان، در جای خود، آمادگی استقلال و پذیرش مسئولیت، مالکیت، خودراهنمایی کردن و تفکر مستقل را داشته باشند.

از آن جا که نظریه ی پیچیدگی بر ارتباطات مردم با سایرین و همینطور با جنبه های ذهنی و احساس درونی فرد تأکید دارد، در برنامه ی درسی و یادگیری، تفکر و انسانیت و احساسات به هم می خورد.

فورستر می نویسد: تنها نثر و احساسات را به هم ربط دهید، در این صورت، هر دوی آنها متعالی خوا هند شد. بیش از این در بخش های مجزا زندگی نکنید. تنها ارتباط برقرار کنید و بدینوسیله، حیوان و راهب از انزوای خودشان که در اصل همان زندگیشان است جدا می شوند و میمیرند پیامد

طبیعی این دیدگاه آن است که یادگیری تأکیدی بر شرایطی خواهد بود که ظهور و مواردی همچون انگیزه، لذت، شوق، فعالیت های مشارکتی و همکارانه را ترویج می دهد، در اینجا دانش

به صورتی دائمی بنا نهاده شده و از طریق شبیه سازی و تطابق یابی دانش جدید با دانش قبلی بازسازی می شود و بدین وسیله هم دانش قبلی و هم دانش جدید تغییر می یابندکه البته هیچ کدام حالت ثابت و محدود نخواهند داشت .

بنابراین یادگیری فرآیندی پویا، فعال، تجربی، مشارکتی، غیرقابل پیش بینی، قطعیت ناپذیر و مستمر  است و ادراک در این فرایند با تعامل، کنترل غیر متمرکز و تنوع اتفاق می افتد.

نکته دیگر قابل تامل آن است که خلاقیت و نوآوری از طریق آزمون و خطا را می توان به وسیله ی تولید جمعی و انتقادی  گسترش داد. مانند یک کندو که در آن افراد زیادی حضور دارند و شکست های کوچک در انبوه جمعیت گم می شود. در واقع ظهور، خلاقیت و خودسازماندهی نیازمند فضایی برای گسترش یافتن هستند. برنامه های درسی کاملاً مشخص و از پیش تدوین شده که در چهارچوبی محکم و قطعی برنامه ریزی، طراحی و کنترل می شوند، همینطور چارچوب ها و فرمت های خاص و مشخص تدریس و یادگیری و مراحل تعیین شده و استاندارد برای سنجش پیشرفت همگی مواردی هستند که نظریه ی پیچیدگی آنها را شدیداً رد می کند.

در اینجا ارائه ی بررسی ای مبتنی بر بحث مناسب به نظر می رسد، مبنی بر این که یادگیری مورد نظر نظریه پیچیدگی انعطاف پذیر، مستقل و تجربی است که دارای طبقه بندی نه چندان محکمی بوده و حد و مرزهای آن با تفکر آزاد قابل نفوذ است. این یادگیری مبتنی بر گفت و گو و رویکردهای وجودی، ارزشیابی کننده ودر سطح بالاتر نسبت به محتوای برنامه ی درسی، فعالیت هایی بر مبنای حل مسأله ارائه و دیدگاهی چالشی را نسبت به دانش دریافتی اتخاذ می کند؛ لذا در چنین روش هایی معلمان به عنوان تسهیل کنندگان انتقال عمل می کنند. زیرا نظریه پیچیدگی، نظریه دگرگونی برای بقا است .

یادگیری در چنین ذهنی که هم از درون و هم از بیرون مرتبط در تعامل است، عوامل مختلفی همچون خلاقیت، احساسات و ادراک را به هم متصل و با تعامل و ربط آنها در ادراک و ذهنیتی بالاتر در کنار هم قرار می گیرند. معنا، ارزش و احساسات مقدم بر منطق خشک و زیبایی و عقلانیتی غرض است .

در نظریه ی پیچیدگی، یادگیری به سفری مشترک برای اکتشاف تبدیل و دیگر به عنوان چرخه ی بازیابی یک دانش معین محسوب نمی شود، لذا برای ارتقای یادگیری تعامل غنی و مثبت بین یادگیرنده و معلم ضروری است. یک راه مهم برای ادراک و شناخت حاصل محاوره و برحسب کلام و گفتگو بوده و برای وقوع آن، برقراری تعامل کلامی با کیفیت بالا چاره ساز است. معلم به عنوان یک مولفه حیاتی در فرآیند ساخت و ایجاد شرایط لازم برای یادگیری از طریق خودسازماندهی و خلق دانش نوظهور در کودک مداخله می کند. لذا ادراک به سادگی کسب دانش جدید نیست و در آن انگیزه، شخصیت ها، سبک های یادگیری، تمایلات و اولویتها و همه افراد در آن درگیر هستند.

تدریس و یادگیری در نقطه تلاقی فرد و جامعه و نتایج آن غیر قابل پیشبینی خواهند بود. این الگویی دشوار برای آن دسته از مدیران است که در پی قطعیت، کنترل، قابل پیش بینی بودن و پاسخگویی محدود هستند. یادگیری مستمر ضرورتا بر اساس مشارکت طرفین و دخالت همه عوامل طراحی شده است، یعنی تکامل همزمان طرفین از طریق روابط و ارتباطات بوده و طرفین هر دو در خلق و طراحی حضور دارند، لذا تمامی افراد دخیل گرد هم آمده و با هم تکامل می یابند.

شبکه ی یادگیری فراتر از جایگاه مجازی خود رفته و تبدیل به چیزی واقعی می شود؛ یادگیری به صورتی پیچیده به شیوه های مختلف درهم تنیده شده و قواعد ساده ی خطی بودن، رفتارگرایی و پوزیتیویسم را درنوردیده است. شبکه ی یادگیری دارای ساختار و فضای خاصی است و هر فرد یادگیرنده ای در شبکه های یادگیری متعدد به طور همزمان حضور دارد.

زوهر می گوید:

من بر حسب روابطم تعریف و محدوده های هویت من، مبهم و وابسته به بافت محیطی است. فردیت از دل تعاملات پویای عناصر شبکه هایی که در آنها ساکن است، ظهور می یابد. فرد، گروه، کلاس، مدرسه و جامعه همگی به هم مرتبط بوده و بر یکدیگر اثر می گذارند؛ آنها نه از هم جدایند و نه مستقل از یکدیگر.

لذا این نظریه برای تحقیقات آموزشی و ... هم پیشنهاداتی را داراست که در کتاب بصورت کامل شرح داده شده. اما در حالت کلی این نظریه خارج از چالش ها نیز نبوده و نیست و برای اطلاعات بیشتر در این زمینه توصیه می شود به اصل کتاب که به آنها اشاره کرده مراجعه شود.

این کتاب توسط مارک میسون تالیف
و توسط زهره متقی، کمال نصرتی هشی، حسین نجفی ترجمه شده است.
 و انتشارات راز نهان تهران در سال 93 و در 107 صفحه کتاب را چاپ نموده است.